30 grzechów głównych w kształceniu nauczycieli

ZBIGNIEW KWIECIŃSKI

TROPY – ŚLADY - PRÓBY

STUDIA I SZKICE Z PEDAGOGIKI POGRANICZA

POZNAŃ – OLSZTYN 2000


30 grzechów głównych w kształceniu nauczycieli 

Poniższe zdania są rozwijalne (po kliknięciu na nie)

I. Programy edukacyjne dla nauczycieli szkół publicznych powinny być postrzegane przez instytucje, które je proponują, jako poważna odpowiedzialność wobec społeczeństwa i być stosownie do tego wspierane i promowane oraz energicznie rozwijane przez najwyższe władze tych instytucji1

II. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą być traktowane równorzędnie z innymi programami studiów w ramach uznawanych zobowiązań uczelni oraz zakresu studiów i usług, a także nagradzane za umiejętności, wpisane w charakter danej dziedziny.

III. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą być autonomiczne i bezpieczne w swoich granicach, muszą mieć jasną tożsamość organizacyjną, stały budżet i personel oraz władze decyzyjne zbliżone do władz wyższych szkół o profilu zawodowym.

IV. Musi istnieć rozpoznawalna grupa uczonych i bezstronnych członków wyodrębnionej jednostki akademickiej (wydziały, katedry, instytutu, zakładu, studium), dla których kształcenie nauczycieli ma bezwzględne pierwszeństwo, grupa taka musi byś odpowiedzialna za selekcje studentów i monitorowanie postępów przez nich czynionych, planowanie i realizację pełnego zakresu i porządku programu nauczania, za stałe ocenianie i ulepszanie programów oraz pomoc absolwentom przy wkraczaniu w kariery zawodowe (podkr. Z. K.).

V. Odpowiedzialna grupa uczonych i bezstronnych członków owej jednostki, o której mowa w postulacie IV, musi rozumieć cele edukacji i rolę szkół w naszym społeczeństwie; jej członkowie muszą być także zaangażowani w dobór i przygotowanie nauczycieli do pełnienia wszystkich wymaganych przez nich obowiązków edukacyjnych.

VI. odpowiedzialna grupa uczonych i bezstronnych członków tej wyodrębnionej jednostki akademickiej musi poszukiwać i wybierać spośród kandydatów do udziału w programie kształcenia nauczycieli ustaloną z góry liczbę studentów, którzy wykazują podstawowe przywiązanie do obowiązków moralnych, do etyki i misji kulturalnej, jakich się od nich będzie oczekiwało.

VII. Programy edukacyjne dla nauczycieli szkół podstawowych lub średnich powinny brać odpowiedzialność za zapewnienie wszystkim kandydatom na nauczycieli, przechodzącym przez nie, nabycie i dobre opanowanie umiejętności pisemnego wyrażania myśli oraz krytycznego myślenia, wymaganych od wykształconego człowieka.

VIII. Programy edukacyjne muszą zapewniać przyszłym nauczycielom szerokie możliwości przekroczenia roli studenta z przyswojoną, zamkniętą wiedzą i stania się nauczycielem stale rozwijającym wiedzę i umiejętności jej przyswajania.

IX. Programy edukacyjne dla nauczycieli musi charakteryzować proces socjalizacyjny, w którym kandydaci przekraczają zaabsorbowanie sobą, stając się osobami bardziej zorientowanymi na innych, utożsamiających się z kulturą nauczania, dawania czegoś z siebie innym.

X. Warunki realizacji programów edukacyjnych dla kandydatów na nauczycieli pod wszystkimi względami muszą charakteryzować wzorcowe warunki, jakie przyszli nauczyciele mają tworzyć we własnych szkołach i salach lekcyjnych.

XI. Programy edukacyjne muszą być przeprowadzane tak, aby przyszli nauczyciele dociekali natury nauczania i wychowania oraz przyjmowali, że będzie to naturalny aspekt ich pracy.

XII. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą angażować ich w kwestie i dylematy wynikające z nieustającego napięcia między prawami i interesami pojedynczych rodziców lub grup interesów - z jednej strony, a rolą szkół w przekraczaniu parafiańszczyzny, ciasnoty poglądów wspólnoty lokalnej - z drugiej.

XIII. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą być przesiąknięte zrozumieniem i zobowiązaniem do spełnienia przez nauczycieli moralnego obowiązku zapewnienia sprawiedliwego dostępu do pełnej i jak najlepszej edukacji powszechnej wszystkim dzieciom i młodzieży.

XIV. Programy edukacyjne muszą orientować przyszłych nauczycieli nie tylko w systemie szkół takich, jakimi są teraz, ale także w ich alternatywach, dawać rozumienie założeń stanowiących ich podstawę, jak wpływać na konieczne zmiany w organizacji szkoły, grupowania uczniów, programie nauczania i inne.

XV. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą zapewniać wszystkim kandydatom dostępność różnorodnych warunków laboratoryjnych, dając im możliwość ich obserwacji, szansę na samodzielne eksperymenty oraz zapewniać dostęp do wybranych szkół na praktyki i staże; nie wskazane jest przyjmowanie większej liczby studentów, niż ta, której można zapewnić dobre warunki.

XVI. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą ich wprowadzać w problemy i dylematy wyrastające z nieuniknionych konfliktów między tym, co aktualnie działa lub jest przyjęte w praktyce, a innymi opcjami, wspieranymi przez badania i teorię.

XVII. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą nawiązywać sprzężenia zwrotne z absolwentami, aby móc dokonywać ocen i korekt tych programów oraz ułatwiać pierwsze, krytyczne lata przejścia z uczelni do nauczania w szkole.

XVIII. Jeżeli programy edukacyjne dla nauczycieli mogą być ważne i powtarzalne, to muszą być one uwolnione od instytucji wydających licencje zawodowe, a powinny być podporządkowane światłym, fachowo określonym wymaganiom akredytacyjnym.

XIX. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą być chronione przed kaprysami popytu i podaży przez politykę państwową, nie dopuszczającą ani wprowadzanych tylnymi drzwiami programów "awaryjnych", ani tymczasowych licencji nauczycielskich.

1 Przedruk z: Tradycja i wyzwania, red. K. Pacławska, Kraków 1998


Demokracja funkcjonuje poprzez decyzje większości w kwestiach istotnych, które to poprzez stopień ich złożoności wymagają sporej wiedzy podstawowej. Na przykład, zagadnienia etyczne lub środowiska naturalnego nie mogą być przedmiotem rzetelnej debaty, o ile młodzi ludzie nie posiądą określonej naukowej świadomości. Obecnie decyzje w tych kwestiach są zbyt często oparte na kryteriach subiektywnych lub emocjonalnych, w których zazwyczaj brakuje ogólnej wiedzy dla dokonania rozsądnego wyboru. Oczywiście, to nie oznacza przekształcenia każdego w eksperta naukowego, ale umożliwienie ludziom spełniania świadomej roli w wyborach, które rzutują na ich środowisko i rozumienia w szerszych kategoriach społecznych implikacji debat miedzy ekspertami. 

Democracy functions by majority decisions on major issues which, because of their complexity, require an increasing amount of background knowledge. For example, environment and ethical issues cannot be subject of informed debate unless young people posses certain scientific awareness. At the moment, decisions in this area are all too often based on subjective and emotional criteria, the majority lacking the general knowledge to make an informed choice. Clearly this does not mean turning everyone in a scientific exper, bun enabling them to fulfill an enlightened role in making choices which affect their environment and to understand in broad terms the social implications of debates between experts. 

Biała Księga UE w sprawie Edukacji i Kształcenia, Komisja Europejska, 1995

Cytowane za: P Black, Assessment and pedagogy in science education, GIREP, Udine, 2005, p. 113


Obecny system nie spełnia niczyich potrzeb, oprócz mniejszości stodentów, których uczę. Jest oparty na specyfikacji treści Curriculum Narodowego, które wymaga, aby studenci zapamiętali i powtórzali fakty w zakresie wiedzy naukowej, które są dla nich niezbyt interesujące. Nie przygotowuje to ich do zrozumienia zagadnień naukowych, które spotkają w codziennym życiu.

The present system does not meet the needs of any but a small minority of the students I teach. It is base on a specification of content in the National Curriculum that requires students to memorize and repeat facts about scientific knowledge that are of little interest or relevance to them. It does not prepare them to understand the scientific issues that will meet in everyday life.

Harrison et al. 2004, cytowane za P. Black, op. cit.

 

© ZDF IF UMK

   Fizyka na dotyk