Edukacja, ale jaka?

Edukacja, ale jaka?

Forum Akademickie

Grzegorz Karwasz1, Zakład Dydaktyki Fizyki, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

Listopadowy Kongres Obywatelski w Warszawie był w dużej części poświęcony problemom edukacji. Redaktor Edwin Bendyk z „Polityki” rozpoczął swoje  wystąpieniej od najnowszych prognoz OECD [1], według których w 2060 roku w Polsce jedynie 46% osób w wieku powyżej 15 lat będzie aktywna zawodowo. Gorsi od nas wśród krajów OECD mają być tylko Włosi. Przewidywany spadek zatrudnienia będzie jednak procentowo największy w Polsce.

Można się na prognozy obrazić, ale należałoby zapytać o ich źródła. Tym bardziej, że prognoza na 50 lat nie opiera się na wiedzy o krajowych zasobach geologicznych ani na wiedzy technologicznej (bo te są nieprzewidywalne). Projekcja za 50 lat, szczególnie ta dotycząca zatrudnienia wynika w dużej mierze z trendów demograficznych (ale te są pochodną perspektyw ekonomicznych i postaw kulturowych). Z drugiej zaś strony, projekcja ta opiera się na obecnych trendach rozwoju ekonomicznego danego kraju a także na przewidywanych kwalifikacjach pracowników i umiejętności narodu kształcenia własnej klasy pracodawców. Te umiejętności i kwalifikacje wynikają natomiast ze wzajemnej relacji miedzy rzeczywistością społeczną a narodowym systemem edukacji - nie w przyszłości, ale tu i teraz. Przyjrzymy się najpierw danym, na jakich OECD mogło bazować swoje prognozy, a z nich wynikną możliwe scenariusze rozwoju systemu edukacji w Polsce.

Ryc. 1. Perspektywy zatrudnienia w krajach poddanych analizie OECD: ilość osób pracujących w wieku powyżej 15 lat przy założeniu scenariusza rozwojowego. Źródło: OECD [1]

Test dla testów

OECD monituje od dziesięcioleci różnorodne wskaźniki ekonomiczne, a wśród nich – oceny systemów edukacyjnych. Szeroko cytowany w Polsce system testowania wyników szkolnych pod akronimem PISA jest jednym z licznych raportów OECD. W klasyfikacji z roku 2009 [2] Polska znalazła się na 15 miejscu, zaraz za Szwajcarią, Estonią i Norwegią. Szczególnie dobrze wypadły nauki przyrodnicze (o tym nieco dalej).

OECD, w swej wielorakiej strukturze nie poprzestaje jednak na przytaczaniu testów, ale studiuje szczegółowo ich wyniki. Fenomenowi Polski został poświęcony oddzielny raport [3], sporządzony przez mieszaną grupę ekspertów. Ten raport jest dla MEN znacznie mniej optymistyczny, wskazując na niektóre para-mechanizmy dokonanego skoku. Stwierdza on m.in., że jednym z powodów podniesienia wyników jest organizacyjne przesunięcie 15-latków z dawnych szkół zawodowych do obecnych gimnazjów. Co więcej, dawna przepaść między szkołami zawodowymi a liceami nie zmniejszyła się, a jedynie przesunęła na dalsze lata edukacji2.

W innym miejscu cytowany raport [3] stwierdza, że ważnym czynnikiem podniesienia wyników Polski w PISA było też przestawienie systemu szkolnego na rozwiązywanie testów. „Testy w coraz mniejszym stopniu staja się miernikiem poziomu nauczania a coraz bardziej czasu, spędzonego na trenowaniu uczniów do ich rozwiązywania”3. Po włosku tego typu operacje nazywane są trucco contabile (makijaż  księgowy, w swobodnym tłumaczeniu), a czym się one na dłuższą metę kończą, świadczy właśnie przykład Włoch. 

Wiedza użyteczna narodowi

W dyskusji przed spotkaniem w Warszawie odnieśliśmy [4] narodowe systemy edukacji do realiów społeczno-gospodarczych. Programując rozwój własnego systemu należy uwzględniać: 1) narodowe tradycje intelektualne, 2) specyfikę udziału w międzynarodowym podziale pracy i 3) aspiracje geopolityczne. W auli Politechniki Warszawskiej jest cytowana  znakomita myśl Stanisława Staszica: „- Umiejętności dopotąd są jeszcze próżnym wynalazkiem, może czczym tylko rozumu wywodem, albo próżniactwa zabawą, dopokąd nie są zastosowane do użytku narodów.

Trudno oceniać systemy edukacji globalnie – jak niewidomy inaczej widzi słonia, jeśli obmacuje trąbę a inaczej, kiedy dotyka nogi, tak i edukację inaczej postrzegają uczniowie, inaczej ministerstwa, a jeszcze inaczej instytuty badań edukacyjnych. Ba! zarówno analiza makro(ekonomiczna) - wskaźnikowa jak i analiza mikro-opinii pojedynczych uczestników systemu są równie ważne. W 2005 roku na zaproszenie Polskiego Towarzystwa Fizycznego przedstawiałem strukturę systemów szkolnictwa w różnych krajach na tej samej bazie – opisu przez doktorantów - włoskich, francuskich, niemieckich [5]. Z analizy wynika jasno, że system polski tylko powierzchownie przypomina systemy zachodnie, a jest swoistą hybrydą.

Na zagraniczne systemy powołują się wszyscy; jak powiedział któryś z opiniotwórców „Każdy z naukowców był gdzieś za granicą i opowiada, jak tam jest”. Konkluzja, po ponad 20-letnich pobytach na różnych kontynentach i obserwacji długich cykli edukacyjnych jest następująca: jakikolwiek system jest dobry, o ile  konsekwentnie i całościowo realizuje założone (choć często ukryte) cele rozwojowe społeczeństwa, osadzone w jego tradycji i możliwościach. Kształtowanie systemu zaś to nie zbiór wytycznych, ale praktyczne recepty, jak wyznaczone cele osiągnąć.

Polski system edukacji, tworzony dość pospiesznie w latach 90-tych, wydaje się być składanką różnych elementów obcych, niestety chyba najsłabszych: anty-wychowawcze włoskie gimnazjum, przykrótkie liceum na wzór 2-letniego francuskiego, skolaryzacja w wieku lat 7 jak w Szwecji. Za granicą słabości tamtejsze znajdują jednak kompensacje w innych elementach tamtych systemów. We Włoszech jest to obowiązkowe  przedszkole (typu Montessori) i 5-letnie liceum, w Anglii nauczanie od lat pięciu, we Francji system prywatnych 2-letnich post-liceów przygotowujących do elitarnych école normale, we Szwecji 4-krotnie wyższe nakłady publiczne na jednego studenta niż w Polsce, zob. ryc. 2. Niskie, porównawczo, pozostają w Polsce pensje nauczycieli oraz liczba nauczycieli w odniesieniu do liczby uczniów, zob. [6]. 

Ryc. 2. Nakłady na wykształcenie jednego studenta, w cenach porównywalnych [6]. 

Dla odmiany, na ryc. 3. przedstawiam migawkę mikrotematyczną - pierwsze strony podręczników licealnych o magnetyzmie. Podręcznik flamandzki (a w zasadzie francuski, bo język ten sam) wprowadza zagadnienie szeroko, interdyscyplinarnie – minerał magnetytu, chiński kompas, magnetyzm jako zjawisko, magnes jako przyrząd dwubiegunowy; podręcznik niemiecki (Duden, jednotomowy, jedyny używany w Berlinie, od klasy IV do VIII) zaczyna od aspektów technicznych; podręcznik włoski (niepokazany) – od zależności formalnych. Pokazany podręcznik polski (a inne są podobne) nie tworzy narracji a dostarcza uczniowi głównie obrazków i  mnemotechnicznych regułek, nieistotnych dla zjawiska elektromagnetyzmu.  

Ryc. 3. Porównanie podręczników licealnych do fizyki (Belgia, RFN, Polska), strony początkowe zagadnień z magnetyzmu. Nie trzeba znać języka, aby zauważyć różnicę koncepcji dydaktycznych. 

O ile fizyka może być jeszcze wiedzą „niszową”, to znajomość historii własnego narodu i sąsiadów ma dla społeczeństwa znaczenie podstawowe. Na ryc. 3. przywołujemy, co dowiaduje się uczeń liceum ogólnokształcącego o nowożytnej Rosji (trzy strony łącznie z ilustracjami). Katarzyna II jawi się tam jako reformatorka i intelektualista wysokiej klasy; ani słowa o tym, co się w tym czasie działo z Polską i jej królem. Nie dziw, że młodzież wychowana na tym i podobnych podręcznikach próbuje brać w własne ręce swoje (pseudo)-patriotyczne wychowanie.

Ryc. 4. Historia jest wiedzą o podstawowym znaczeniu w kształtowaniu dorosłego społeczeństwa. Pokazany podręcznik, szacownego wydawnictwa, jest pełen różnych szczegółów, natury prawnej i filozoficzne, ale jego cel pedagogiczny i dydaktyczny jest niejasny.

Komentując różne porównania międzynarodowe z dyskusji ekspertów na Kongresie w Warszawie można by stwierdzić, „- Tak! w Niemczech dyrektor szkoły autorytatywnie kieruje 12-letniego ucznia do szkoły zawodowej, ale to my kupujemy od nich volkswageny”. „- Tak! w Anglii wyniki testów maturalnych są znane dopiero we wrześniu, ale ma to znaczenie dla szkół publicznych, nie dla Eton College”. Cytując wikipedię, Oxford i Cambridge przyjmują więcej studentów z tej jednej szkoły średniej niż liczba kandydatów, którym przysługują darmowe posiłki z  całej reszty kraju (czytaj: biednych) [7].

Autonomia i finansowanie

Zmiany programowe w latach 90-tych związane były ze zmianami strukturalnymi finansowania szkół. W Polsce, w odróżnieniu od Francji, nauczyciel nie jest urzędnikiem państwowym, ale gminnym. Jednocześnie, ramy awansu zawodowego,  dopuszczenia podręczników i kryteria oceny szkół (rankingi, testy maturalne, olimpiady przedmiotowe) wyznaczane są centralnie.  Autonomia polskiego nauczyciela jest więc pozorna. Znakomicie oddaje to kolejny raport, TALIS [8]. W zakresie autorytatywnej oceny szkół lokujemy się na początku zestawienia, między Malezją a Meksykiem, ryc. 5. 

Ryc. 5. Kryteria oceny szkół: testy, ilość repetentów i oceny, inne wyniki uczniów (np. olimpiady). Polska zajmuje miejsce na początku stawki, i o we wszystkich trzech kryteriach. Źródło: TALIS

Z różnych statystyk OECD przytoczmy jeszcze dwa porównania – sumarycznej ilości godzin szkolnych i udziału humanistyki w ogólnym wykształceniu. W obu kategoriach lokujemy się na marginesie zestawienia. Cytowałem te zestawienia w „PA” w lipcu 2011 r. Godzin szkolnych mamy o 40% mniej niż w Niderlandach a mniej czasu na język ojczysty poświęca sie jedynie w Islandii. O ile więc nauki przyrodnicze w zestawieniach PISA „bronią się” nieźle, to tzw. humanistyka, w sparametryzowanym systemie oceny uczelni i karier naukowych staje się narodowym „chłopcem do bicia”. Redakcja „Polonistyki” w komentarzu do artykułu [9] napisała „Fizyk broni humanistyki”. Odpowiedziałem: „Fizyk broni nie humanistyki, ale miejsca Polski na mapie cywilizowanego świata” [10]. To nie nauki techniczne a humanistyczne, przez swą perspektywę wielokulturową i historyczną, dają  społeczeństwu umiejętność przystosowania się do zmieniających się realiów współczesnego świata.

Ilość lat nauki szkolnej w perspektywie 2060 roku pozostanie w Polsce jedna z najniższych w Europie, wyższa jedynie niż w Portugalii i Słowenii, zob. wykres 6 w [1]. Produkt narodowy na głowę w stosunku do USA wzrośnie do 2060 roku  niewiele, pozostając na poziomie Turcji, Portugalii i Rosji, wykres 11 w [1]. „Educational attainment” jest jednym z kilku czynników wzrostu systematycznie wymienianym w cytowanym raporcie. W USA prze-widywany jest dalszy wzrost zatrudnienia, aż do 70% populacji dorosłej, zob. ponownie ryc. 1; średni czas spędzony w szkole dorosłej populacji jest obecnie w USA o trzy lata dłuższy niż w Polsce, w 2060 roku różnica ta nadal wyniesie dwa lata (ponownie wykres 6 w [1]).

ameryka bez Ameryki

Stosunkowo niskie nakłady, „swoboda” programowa, gminna podległość organizacyjna, „bałkanizacja” kształcenia nauczycieli [11] i centralizacja systemów oceniających składają się na specyficzny profil polskiego systemu edukacji. Potwierdzają to sparametryzowane wskaźniki, tak UE jak OECD. W jakim kierunku zmierza polska edukacja? 

W mojej ocenie synkretyczny system polski zaczyna coraz bardziej przypominać system amerykański – stosunkowo przeciętnej jakości powszechnego nauczania oraz bardzo wysokiego, lecz elitarnego poziomu nauki, głównie w wybranych szkołach wyższych.  Odbywa się to jednak w zupełnie innych niż w Polsce warunkach „społeczno-ekonomicznych”: najsilniejszej gospodarki światowej, prężności innowacyjnej przemysłu, państwa broniącego osiągnięć intelektualnych obywateli, obfitości terytorium oraz nadal otwartych kanałów dla imigracji brain-drain. W kontekście „społecznym” należy dodać również: - w warunkach silnej social solidarity, silnych więzów społeczności lokalnych oraz zakorzenionych na wielorakie sposoby wyznaczników moralnych. Polska na te wszystkie czynniki liczyć raczej nie może.

Profesor Szkudlarek, panelista Kongresu, jako pedagog i socjolog  przestrzega przed rozwarstwieniem systemu edukacji – wysokiej jakość nauczania, ale tylko dla wybranych. Dodajmy – rozwarstwienie tak!, ale dopiero na poziomie uniwersyteckim, jak we Francji. I jak tamże, dla wszystkich co-najmniej-przyzwoite przygotowanie ogólne, humanistyczne, techniczne na poziomie średnim. Najnowsza podstawa programowa MEN, oderwanie cyklu merytorycznego od organizacyjnego, niesprecyzowane treści w klasach pierwszych liceum, „bloki” tematyczne w klasach wyższych – to wszystko wzbudza emocje dyrektorów, nauczycieli i rodziców. 

Jaka grozi perspektywa? Tzw. kraje zachodnie przećwiczyły i tę - w studenckich zamieszkach, tak około 1968 roku i później. Pozornie były one przeciw wojnie w Wietnamie. W rzeczywistości młodzież włoska, francuska, amerykańska walczyła o demokratyzację swych szans rozwojowych, czyli o powszechny dostęp do edukacji na wysokim poziomie. Nam tylko czekać pierwszych szkolnych strajków i marszy protestacyjnych.

Konstruktywizm

Nie ma więc wyjścia z kleszczy finansowo-organizacyjnych systemu szkolnictwa? Ministerstwo jest nastawione optymistycznie i niżej podpisany również, inaczej by nie pisał.

Rolą naukowca jest opisywanie świata nie dziś, ale tego na zaś. Kiedy w końcu XX wieku w USA stwierdzono nieadekwatność metod dydaktycznych do nowych wymogów postępu cywilizacyjnego4, odpowiednia idea była gotowa od prawie pół wieku. Zrodzona na Harwardzie w interdyscyplinarnej grupie psychologów, filozofów nauki, historyków, dydaktyków nosi nazwę konstruktywizmu a jej sztandarową postacią jest Jerome Bruner.

Słowami kluczowymi zmian konstruktywistycznych, najpierw w amerykańskim a obecnie w wytycznych UE, jest nauczanie nastawione na myślenie, inquiry-based teaching,  jako propozycja zasadniczego przeorientowania podejścia do przekazu wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. Nauczanie winno utracić atrybut „transmisji danych”; klasa szkolna winna się stać miejscem, gdzie nauczyciel używając swej wiedzy i doświadczenia może prowadzić (ang. guide) uczniowski proces kształcenia się. Jak piszą sztandarowe postacie amerykańskiego konstruktywizmu, kształcenie umiejętności krytycznego myślenia i logicznej analizy powinno stać się nadrzędnym celem dla wszystkich uczniów a nie jedynie dodatkowym wzbogaceniem osobowości u jednostek najzdolniejszych.

Krótko, konstruktywizm polega nie na przekazie wiedzy, ale na kształtowaniu umiejętności samodzielnego myślenia. OECD w najnowszych wytycznych systemu oceny szkół wyższych [12] idzie jeszcze dalej – nie poszczególne umiejętności całkowania, rysowania mostów i oznaczania gatunków roślin, ale podstawy rozumowania, zdefiniowane już w „Rozprawie o metodzie” Kartezjusza:

- myślenie krytyczne

- analiza logiczna

- rozwiązywanie problemów

- komunikacja pisemna.

Czy Państwo wyobrażają sobie ucznia, który przynosi w dzienniczku szóstkę, za to że „krytycznie ocenił nauczyciela na lekcji”?  OECD w ramach AHELO wręcz tego wymaga!

Kolejnymi zalecanymi przez UE słowami kluczowymi są interdyscyplinarność i inter-sektorowość. W przedmiocie przyroda będziemy uczyć, już nie oddzielnie o orbitalach w chemii i elektronach w fizyce, ale wspólnie z biologią o powstawaniu kolorów na skrzydłach motyli i w komórkach chlorofilowych [13]. O intersektorowości pisał zaś Staszic, w dalszym ciągu wspomnianego cytatu: I uczeni potąd nie odpowiadają swemu powołaniu, swemu w towarzystwach ludzkich przeznaczeniu, dopokąd ich umiejętność nie nadaje fabrykom i rękodziełom oświecenia, ułatwienia kierunku postępu.

Reasumując, zasadnicza zmiana metod nauczania, ale od strony koncepcyjnej a nie technicznej (nie laptopy i nie tablice interaktywne) jest jedyną drogą wyjścia z ciasnej przestrzeni finansowo-organizacyjnej, w jakiej znalazła się polska szkoła. Podstawą muszą być nowe kompetencje nauczycieli, później ich nowe, otwarte, europejskie postawy.

Reforma ministerialna systemu kształcenia nauczycieli ze stycznia br. jest krokiem naprzód, acz nieśmiałym. Nauczyciele polscy, według raportu TALIS [8] dość powszechnie deklarują chęć stosowania metod konstruktywistycznych. Należy im jedynie dostarczyć odpowiedniemu ku temu przygotowania a to jest rola wyższych uczelni. Również do wyższych uczelni jest adresowany system AHELO. Warto, aby MNiSW zgłosiło do niego akces przynajmniej paru flagowych polskich uczelni. Może w ten sposób uda się również zobiektywizować się również jakość dydaktyki uniwersyteckiej, poza współczynnikami Mirsza lub temu podobnymi.

Prognoza OECD, jak by nie była okrutna, lokuje Polskę, kraj środka Europy, z wysokim poziomem samoświadomości, wśród państw o nikłych szansach na adaptację do zmieniającego się świata. Prognoza OECD  nie jest futurologią ani wróżeniem z fusów; jest zawoalowaną (tak aby partnerów nie obrazić) wnikliwą oceną stanu bieżącego. W dużej mierze na tę prognozę rzutują szkolnictwo i badania naukowe.

Wszyscy zgadzamy się z koniecznością poprawy systemu edukacji. Nasuwa się tu jednak cytat: „- I pojawił się Pan Bóg, na kształt gorejącego krzaka. - Edukacja? Ale jaka?”

[1] Looking to 2060: Long-term global growth prospects. A going for growth report, OECD, November 2012, OECD, 5k8zxpjsggf0.pdf
[2] OECD Programme for International Student Assessment, zob.np http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf
[3] M. Jakubowski, H. A. Patrinos, E. E. Porta, J. Wiśniewski, The Impact of the 1999 Educational Reform in Poland, OECD Working Paper Np. 49, OECD Directorate for Education, EDU/WKP(2010)12 www.oecd.org/pisa/pisaproducts/45721631
[4] GK, Edukacja – polska, hybrydowa, czy europejska? http://www.kongresobywatelski.pl/glosy-przed-kongresem
[5] GK, Porównanie systemów nauczania fizyki w Europie, i nie tylko, Wykład na sesji dydaktycznej XXXVII Zjazdu Fizyków Polskich, Warszawa, 19.09.2005 http://www.fizyka.umk.pl/~karwasz/pliki/aptf05.pps
[6] Education at a Glance 2010. OECD Indicators, http://www.oecd.org/document/52/0,3746,en_2649_39263238_45897844_1_1_1_1,00.html
http://www.oecd.org/document/0/0,3746,en_2649_39263238_38052160_1_1_1_1,00.html
[7] Private schools in the recession: "Staying on board". The Economist (London). 2 July 2009.
http://www.economist.com/node/13941252
[8] Creating Effective Teaching and Learning Environments, First Results from TALIS, Teaching and Learning International Survey, OECD 2009,
[9] GK, Pćmy i murkwie, czyli słowo a myśl,  Polonistyka, 10/2011, str. 6-10
[10] GK, O języku, humanistyce i kulturze, Polonistyka, 9/2012, str. 47-50
[11] Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Edytor, Toruń, 2000, str. 302
[12] Testing student and university performance globally: OECD’s AHELO, OECD 2010
http://www.oecd.org/document/22/0,3746,en_2649_35961291_40624662_1_1_1_1,00.html
[13] M. Gagoś, GK, Barwa a struktura związku chemicznego, Chemia w Szkole, 3/1012, str. 14, http://dydaktyka.fizyka.umk.pl/Pliki/Chemia.pdf


1Autor spędził prawie 20 lat pracując na różnych uczelniach zagranicznych, większość z tego okresu we Włoszech, po kilka miesięcy w USA, RFN i Australii, zna również dobrze francuski system edukacji; od 1997 roku jest ekspertem UE,  Zajmuje się fizyką atomową i fizyką ciała stałego, od 2006 kieruje Zakładem Dydaktyki Fizyki UMK w Toruniu. Jest przewodniczącym komisji PTF ds. komputeryzacji szkolnych laboratoriów fizycznych, inicjatorem (1998) interaktywnych wystaw fizycznych w Polsce.

264. […] Table 7 gives estimates of the relative difference between achievement of students in vocational and other tracks in 2000 and in 2006, separately for the tenth and eleventh grades. The results are striking. While the overall mean performance of Polish students improved significantly, the difference between students in vocational and other tracks remained almost the same, and even increased for 17-year-olds. Thus, the stratification of Polish students in the old secondary school system remains under the new name of upper secondary schools.

322. [...] Teachers thus concluded that it was important to practice taking tests. Konarzewski (2008) shows that a substantial amount of time is devoted to solving test-type problems and doing mock exams in all gymnasia.[…] In his conclusion, Konarzewski (2008) writes: “The test exam, being so predictable as ours, each year less and less measures the competences of gymnasium leavers but more and more the effort and time spent by schools on training students to do the exams.” [OECD 2010]

4For most of this century, our educational system served only the elite in thinking-centered classrooms. The majority of students received an education aimed at the acquisition of basic skills and routine knowledge, S. Goldman, Researching the Thinking-Centered Classroom, w: Thinking practices in mathematics and science learning, Ed. J. G. Greeno, S. V. Goldman, Lawrcence Erlbaum Associates, New Jersey, 1998, str. 258.

 Do wydruku

© ZDF IF UMK

   Fizyka na dotyk