|
ZBIGNIEW KWIECIŃSKI
TROPY – ŚLADY - PRÓBY
STUDIA I SZKICE Z PEDAGOGIKI POGRANICZA
POZNAŃ – OLSZTYN 2000
|
 |
30 grzechów głównych w kształceniu nauczycieli
Poniższe zdania są rozwijalne (po kliknięciu na nie)
I. Programy edukacyjne dla nauczycieli szkół publicznych powinny być postrzegane przez instytucje, które je proponują, jako poważna odpowiedzialność wobec społeczeństwa i być stosownie do tego wspierane i promowane oraz energicznie rozwijane przez najwyższe władze tych instytucji1.
1. Po roku 1989 Ministerstwo Edukacji zlikwidowało jedyny własny instytut, zajmujący się programowaniem kształcenia nauczycieli, a następnie zlikwidowano wyodrębniony uprzednio departament, zajmujący się wyłącznie tą kwestią.
II. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą być traktowane równorzędnie z innymi programami studiów w ramach uznawanych zobowiązań uczelni oraz zakresu studiów i usług, a także nagradzane za umiejętności, wpisane w charakter danej dziedziny.
2. W polskich uczelniach państwowych istnieje ugruntowana tradycja traktowania nurtu studiów dla przyszłych nauczycieli - w obrębie danej dyscypliny naukowej - jako jakościowo gorszych niż studia „prawdziwe” akademickie
3. Do nauczania podstaw pedagogiki i psychologii kieruje się kadrę mniej doświadczoną i mniej twórczą.
4. Do zakładów metodyk przedmiotowych kieruje się często osoby, które nie miały znaczących osiągnięć naukowych danej dyscyplinie.
III. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą być autonomiczne i bezpieczne w swoich granicach, muszą mieć jasną tożsamość organizacyjną, stały budżet i personel oraz władze decyzyjne zbliżone do władz wyższych szkół o profilu zawodowym.
5. W polskich uczelniach państwowych programy edukacyjne dla nauczycieli nie mają określonych granic treściowych. Ministerstwo i Rada Główna próbują określić plany nauczania, to znaczy minimalne wymiary godzin przeznaczonych na nauczanie przedmiotów warunkujących pozyskanie prawa do nauczania. Praktycznie oznacza to, że o treściach nauczania decydują poszczególni nauczyciele pedagogiki, psychologii i metodyki, wedle swojej wiedzy, motywacji i umiejętności, które są takie jak wskazano wyżej.
6. Programy edukacyjne dla nauczycieli w uniwersytetach na ogół nie mają wyodrębnionej tożsamości organizacyjnej, a jeżeli wyjątkowo istnieje taka wyodrębniona jednostka (jak na przykład wzorcowe Studium Pedagogiczne w Uniwersytecie Jagiellońskim), to jest jedną z kilku form kształcenia nauczycieli, obok tradycyjnej, organizowanej bez żadnej koordynacji przez instytuty pedagogiczne, psychologiczne i zakłady metodyki oraz kształcenia przez taki tercet zatrudniony na stałe w instytucie merytorycznym (na przykład adiunkt pedagog, adiunkt psycholog i metodyk instytucie historii).
7. Wyższe szkoły pedagogiczne uporczywy i konsekwentny wysiłkiem upodobniły się w Polsce do uniwersytetów względem zatraty tożsamości organizacyjnej zakresie kształcenia nauczycieli. Co więcej wydziały pedagogiczne naśladują tam także uniwersytety i zajmują się kształceniem zbędnych na rynku plan pracy „czystych” pedagogów bez dodatkowego wykształcenia w jednej czy dwóch dyscyplina i podobnie jak to jest w uniwersytetach pedagogika w uczelniach pedagogicznych ma niższy prestiż, niż każdy inny kierunek studiów, czy wydział uczelni.
8. Kolegia nauczycielskie albo nie kształcą głównie nauczycieli (absolwenci kolegiów nauczycielskich uciekają od pracy w szkole), albo już uzyskane w nich wykształcenie uznaje się - co płynie z ministerstwa - za niepełnowartościowe i zachęca się przedszkolanki i nauczycieli klas młodszych do dokończenia „prawdziwych” studiów, czyli uniwersyteckich i magisterskich. Najczęściej są to studia na koszt nauczycielek, a bardzo często są to studia… fikcyjne, gdyż opiekunowie prac licencjackich często przejmują pod swoją opiekę magisterską swoich uprzednich podopiecznych i zaliczają jako prace magisterską nieco rozszerzoną pracę kończącą studia pierwszego stopnia.
9. Ponadto w uczelniach małych, co do stanu kadrowego, ale kształcących ogromne ilości studentów, wykłady i prace magisterskie prowadzone są przez osoby nie mające statusu samodzielności naukowej. Tak zatem oryginalne, autorskie z założenia wykłady i studenckie prace badawcze są kierowane przez osoby, które same nigdy nie wykonały samodzielnie oryginalnej pracy naukowej.
IV. Musi istnieć rozpoznawalna grupa uczonych i bezstronnych członków wyodrębnionej jednostki akademickiej (wydziały, katedry, instytutu, zakładu, studium), dla których kształcenie nauczycieli ma bezwzględne pierwszeństwo, grupa taka musi byś odpowiedzialna za selekcje studentów i monitorowanie postępów przez nich czynionych, planowanie i realizację pełnego zakresu i porządku programu nauczania, za stałe ocenianie i ulepszanie programów oraz pomoc absolwentom przy wkraczaniu w kariery zawodowe (podkr. Z. K.).
10. W naszych uczelniach państwowych nie można rozpoznać grupy bezstronnych i odpowiedzialnych uczonych skupionych w wyodrębnionej jednostce akademickiej, dla których kształcenie nauczycieli ma bezwzględne pierwszeństwo. Jeżeli nawet można wskazać takie wyodrębnione jednostki akademickie, w postaci międzywydziałowych studiów pedagogicznych, zakładów kształcenia nauczycieli, czy wyższych nauczycielskich studiów zawodowych, to nie da się wskazać ani jednej takiej jednostki, która skupiałaby grupę uczonych z dyscyplin niezbędnych dla kształcenia nauczycieli, a próby takich skoordynowanych i długotrwałych działań na rzecz kształcenia nauczycieli są dziełem pojedynczych osób, potem karanych za wychylanie się z szeregu poprzez utrudnianie karier akademickich („poprzez praktycyzm”, „za mało teorii”).
11. W Polsce nie występuje pełna procesualna odpowiedzialność uczelni za dobór, kształcenie, monitorowanie postępów, polepszeniem programów i pomoc w zatrudnieniu i doskonaleniu absolwentów. Raczej odwrotnie: jest to odpowiedzialność całkowicie rozproszona, czyli zupełny brak odpowiedzialności uczelni za przebieg przygotowania do zawodu nauczycielskiego, wejście w zawód i rozwój kompetencji w trakcie wykonywania zawodu.
V. Odpowiedzialna grupa uczonych i bezstronnych członków owej jednostki, o której mowa w postulacie IV, musi rozumieć cele edukacji i rolę szkół w naszym społeczeństwie; jej członkowie muszą być także zaangażowani w dobór i przygotowanie nauczycieli do pełnienia wszystkich wymaganych przez nich obowiązków edukacyjnych.
12. Skoro prawie nie ma takich wyodrębnionych jednostek, a wcale nie ma w naszych uczelniach grup odpowiedzialnych, bezstronnych i wysoce kompetentnych grup uczonych, to postulat V Goodlada jest realizowany na opak.
VI. odpowiedzialna grupa uczonych i bezstronnych członków tej wyodrębnionej jednostki akademickiej musi poszukiwać i wybierać spośród kandydatów do udziału w programie kształcenia nauczycieli ustaloną z góry liczbę studentów, którzy wykazują podstawowe przywiązanie do obowiązków moralnych, do etyki i misji kulturalnej, jakich się od nich będzie oczekiwało.
13. W Polsce nie ma uzgodnionych wzorów doboru kandydatów na studia nauczycielskie, które by uwzględniały kryteria wymienione przez J. I. Goodlada, które nazwałbym wyrazistymi orientacjami protagogicznymi, to jest zespołem nastawień, przekonań, zainteresowań i wstępnych umiejętności, ogłady kulturalnej i wrażliwości prospołecznej, które prognozuja dobre spełnienie przyszłej roli nauczyciela (szerzej o tym: Kwieciński 1998). Nie oznacza to, że takich prób nie ma, ale nie są one wspólnie przyjęte do realizacji, z żadna z nich nie jest wystarczająco kompleksowa.
14. W Polsce nie określa się od szeregu lat limitu na studia nauczycielskie, który byłby przeniesieniem prognoz co do przybliżonej liczby miejsc pracy. W rezultacie niektóre uczelnie zaczęły w latach dziewięćdziesiątych przyjmować na studia nauczycielskie tysiące studentów, nie mając żadnego pokrycia w należycie kompetentnej kadrze, odnawianych i pomnażanych zasobach bibliotecznych i w warsztacie pracy dydaktycznej. Kierowano się tu tylko interesem materialnym kadry nauczającej i intencja redystrybucji nadwyżek na rzecz ubożejących placówek badań podstawowych.
15. Epidemiczny rozrost takich praktyk spowodował, że grupy pracowników uczelni wyższych odpowiedzialnych za kształcenie nauczycieli same wyzuły się z :podstawowego przywiązania do obowiązków moralnych i do misji kulturalnej”, jakiej oczekuje się od kandydatów na nauczycieli i od nauczycieli szkół niższych szczebli. Nauczyciele nauczycieli sami jako środowisko stworzyli antywzory wychowawcze dla swoich studentów, prowadząc z nimi grę dwóch oszustw: „wy nam pieniądze, my wam dyplomy – łatwe do zdobycia, ale za to bez pokrycia w kompetencjach”.
VII. Programy edukacyjne dla nauczycieli szkół podstawowych lub średnich powinny brać odpowiedzialność za zapewnienie wszystkim kandydatom na nauczycieli, przechodzącym przez nie, nabycie i dobre opanowanie umiejętności pisemnego wyrażania myśli oraz krytycznego myślenia, wymaganych od wykształconego człowieka.
16. Studenci kierunków nauczycielskich i pedagogiki prawie wcale lub wcale nie piszą esejów, studiów krytycznych, rozprawek, małych prac badawczych. Rzadko stosowane są aktywne metody nauczania, nie uczy się studentów krytycznej dekonstrukcji tekstów. Oczywiście są od tego wyjątki, ale te są dziełem szczególnie rzetelnych, oddanych swej misji nauczycielskiej pracowników akademickich.
17. Źródłem tych deficytów w kształceniu są jednak nie tylko umiejętności i postawy nauczycieli akademickich, ale taka konstrukcja ich płatnych obowiązków(pensum), że nie gwarantuje ona nauczycielom i studentom czasu na konsultacje indywidualne lub grupowe, służące wyborowi tematów, dyskusji nad pierwszą koncepcją rozprawki naukowej, nad jej pierwszym, a potem ostatecznym tekstem. Znany mi przykład pisania przez władze akademickie wielu godzin takich konsultacji do pensum, na równych prawach z liczbą godzin na wykłady, seminaria i ćwiczenia, przyniósł rewelacyjne efekty dydaktyczne.
VIII. Programy edukacyjne muszą zapewniać przyszłym nauczycielom szerokie możliwości przekroczenia roli studenta z przyswojoną, zamkniętą wiedzą i stania się nauczycielem stale rozwijającym wiedzę i umiejętności jej przyswajania.
18. W Polsce masowa praktyka jest odwrotna: Ustawa „Karta Nauczyciela” gwarantuje młodemu nauczycielowi stabilizację w zawodzie aż do emerytury i mianowanie na stałe nie jest powiązane z dokształcaniem się, poszerzaniem, odnowa i pogłębianiem Widzy przedmiotowej i pedagogiczno-psychologicznej. Dopiero projektowane w reformie oświaty stopnie zawodowe mogą to zmienić, ale co wtedy stanie się z gwarancjami socjalnymi „Karty Nauczyciela” w państwie rządzonym przez związki zawodowe i naprzemiennie koalicje populistyczne?
IX. Programy edukacyjne dla nauczycieli musi charakteryzować proces socjalizacyjny, w którym kandydaci przekraczają zaabsorbowanie sobą, stając się osobami bardziej zorientowanymi na innych, utożsamiających się z kulturą nauczania, dawania czegoś z siebie innym.
19. Od czasu likwidacji liceów pedagogicznych, takie procesy formacyjne w kształceniu nauczycieli w polskich uczelniach nie zachodzą, co wzmacnia uprzedni brak selekcji kandydatów ze względu na ich orientacje protagogiczne. W polskich uczelniach przygotowujących nauczycieli obserwowany jest odwrotny proces: ukrytej socjalizacji prowadzącej już w trakcie studiów do zespołu zniechęcenia do podjęcia pracy nauczycielskiej, do swoistego syndromu „przedwypalenia zawodowego” (Kwiecińska)
X. Warunki realizacji programów edukacyjnych dla kandydatów na nauczycieli pod wszystkimi względami muszą charakteryzować wzorcowe warunki, jakie przyszli nauczyciele mają tworzyć we własnych szkołach i salach lekcyjnych.
20. Niektóre wydziały w części uczelni polskich mają bardzo dobre i dobre warunki dla kształcenia studentów, ale rzadko można tak powiedzieć o warunkach realizacji programów podstawowych dla przygotowania pedagogicznego i psychologicznego.
XI. Programy edukacyjne muszą być przeprowadzane tak, aby przyszli nauczyciele dociekali natury nauczania i wychowania oraz przyjmowali, że będzie to naturalny aspekt ich pracy.
21. W naszych uczelniach niewielu nauczycieli akademickich ma skłonności i kompetencje do "dociekania natury nauczania i wychowania" i traktowania takich dociekań jako "naturalnego aspektu ich pracy". Kto ma tego nauczać przyszłych nauczycieli?
XII. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą angażować ich w kwestie i dylematy wynikające z nieustającego napięcia między prawami i interesami pojedynczych rodziców lub grup interesów - z jednej strony, a rolą szkół w przekraczaniu parafiańszczyzny, ciasnoty poglądów wspólnoty lokalnej - z drugiej.
22. Brak uzgodnionych w skali kraju programów edukacyjnych dla nauczycieli i sposobów ich realizacji rozstrzyga negatywnie o tej kwestii, choć pojedynczy nauczyciele mogą toczyć ze studentami takie debaty i zalecać im do studiowania i dyskutowania odpowiednie teksty na inne tematy, sugerować tematy prac zaliczeniowych czy magisterskich.
Sądzę jednak, że w naszych warunkach wielkim edukatorem w tym zakresie napięć pomiędzy lokalnością i interesem grupowym a interesem ogólnym są mass media i nasza scena publiczna, w której prywata, interesy lokalne, ksenofobie, wzory lekceważenia prawa i interesów ogólnych są codzienną "lekcją", przez którą przechodzimy wszyscy, także nauczyciele akademiccy i studenci.
XIII. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą być przesiąknięte zrozumieniem i zobowiązaniem do spełnienia przez nauczycieli moralnego obowiązku zapewnienia sprawiedliwego dostępu do pełnej i jak najlepszej edukacji powszechnej wszystkim dzieciom i młodzieży.
23. Polskie szkolnictwo - mimo iż jest ustrojowo skonstruowane na zasadach jednolitości programowej, powszechnej dostępności i drożności - jest nasycone nierównościami społecznymi. Wiele lat swojej pracy naukowej poświęciłem, sam i w zespołach, udokumentowaniu tych nierówności. Nasze teksty (np. Borowicza, Frąckowiaka, Kozakiewicza, Kwiecińskiego, Szymańskiego) są wystarczającą podstawą do włączenia tej problematyki do nauczania nauczycieli.
Czy tak jest jednak w skali powszechnej? Wątpię. Zwłaszcza w klimacie debat publicznych lat dziewięćdziesiątych dominacji refleksji liberalnej nad egalitaryzmem, zwłaszcza oświatowym, jako przecież niezbywalnym składnikiem demokracji.
XIV. Programy edukacyjne muszą orientować przyszłych nauczycieli nie tylko w systemie szkół takich, jakimi są teraz, ale także w ich alternatywach, dawać rozumienie założeń stanowiących ich podstawę, jak wpływać na konieczne zmiany w organizacji szkoły, grupowania uczniów, programie nauczania i inne.
24. W pedagogice polskiej mamy dość dobrą orientację co do alternatyw wobec szkoły tradycyjnej, ale obserwacja dyskusji na ten temat wśród nauczycieli nowatorów (założycieli i współtwórców szkół niepublicznych, doświadczeń twórczych w szkołach publicznych), nauczycieli zaangażowanych politycznie (np. w Sejmie) wskazuje, że wiedza ta nie była wcześniej im dostępna w ramach elementów czy podstaw pedagogiki.
Podejmowane są wciąż wysiłki części środowiska pedagogicznego, aby wiedzę na ten temat wciąż poszerzać i pogłębić oraz popularyzować (np. łódzkie konferencje na temat edukacji alternatywnej, seria WSiP o nowościach pedagogicznych i edukacyjnych "Literatura pedagogiczna", czasopisma "Edukacja i Dialog", "Społeczeństwo Otwarte", "Amicus. Niezależna Szkoła w Polsce", "Carpe Diem. Pismo Ludzi Twórczych", "NIE. Niezależna Inicjatywa Edukacyjna", "Nieobecne dyskursy";
Stowarzyszenie Szkół Twórczych, Społeczne Towarzystwo Oświatowe, Towarzystwo Rozwoju Inicjatyw Oświatowych, Zjazdy i Konferencje Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego). Nie zawsze z dobrym skutkiem. Programy edukacyjne dla nauczycieli o innowacjach szkolnych za granicą nadawane są przez telewizję publiczną... nocą, a niektóre publikacje na temat prób zakładania szkół alternatywnych są "gorzkimi żalami" ich twórców na temat kłód, jakie rzucają im pod nogi administratorzy oświaty i ich konserwatywni koledzy, co raczej nie zachęca do naśladownictwa.
Są też badania wykazujące, że zakładaniu nowatorskich rzekomo szkół społecznych towarzyszy często brak jakiegokolwiek pomysłu innowacyjnego i jakiejś wiedzy na ten temat (Rusakowska i Jung-Miklaszewska).
XV. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą zapewniać wszystkim kandydatom dostępność różnorodnych warunków laboratoryjnych, dając im możliwość ich obserwacji, szansę na samodzielne eksperymenty oraz zapewniać dostęp do wybranych szkół na praktyki i staże; nie wskazane jest przyjmowanie większej liczby studentów, niż ta, której można zapewnić dobre warunki.
25. Wraz z likwidacją liceów pedagogicznych nastąpiła likwidacja szkół ćwiczeń dla kandydatów dla nauczycieli. Poza wzorcowym rozwiązaniem w Studium UJ, w którym tutorzy z Uniwersytetu współpracują w prowadzeniu kandydata na nauczyciela z mentorami - wzorowymi nauczycielami, zatrudnionymi na dodatkowych częściach etatów w Uczelni, nie znane są mi przypadki, by studenci mieli swobodny dostęp do praktyk w przodujących placówkach.
Umiejscowienie ich na praktyce zależy od ich osobistej inwencji i od starań pracowniczki dziekanatu/instytutu oraz od zaangażowania opiekuna roku/praktyk wyznaczonego przez dziekana/dyrektora instytutu.
26. Nie oznacza to, że studenci mogą swobodnie eksperymentować.
XVI. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą ich wprowadzać w problemy i dylematy wyrastające z nieuniknionych konfliktów między tym, co aktualnie działa lub jest przyjęte w praktyce, a innymi opcjami, wspieranymi przez badania i teorię.
27. Moje obserwacje i doświadczenia pozwalają wyrazić opinię, że nowatorskie doświadczenia nauczycieli wciąż wyprzedzają badania i teorię pedagogiczną w Polsce i że w nauczaniu nauczycieli nie wprowadza się w dylematy między teraźniejszością edukacyjną a przyszłością.
XVII. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą nawiązywać sprzężenia zwrotne z absolwentami, aby móc dokonywać ocen i korekt tych programów oraz ułatwiać pierwsze, krytyczne lata przejścia z uczelni do nauczania w szkole.
28. Nie ma u nas takiej praktyki.
XVIII. Jeżeli programy edukacyjne dla nauczycieli mogą być ważne i powtarzalne, to muszą być one uwolnione od instytucji wydających licencje zawodowe, a powinny być podporządkowane światłym, fachowo określonym wymaganiom akredytacyjnym.
29. U nas licencje zawodowe dla nauczycieli wydają wydziały, instytuty, studia pedagogiczne, kursy zawodowe ośrodków doskonalenia nauczycieli, nowo powołane uczelnie prywatne bez żadnych określonych wymagań i procedur akredytacyjnych.
XIX. Programy edukacyjne dla nauczycieli muszą być chronione przed kaprysami popytu i podaży przez politykę państwową, nie dopuszczającą ani wprowadzanych tylnymi drzwiami programów "awaryjnych", ani tymczasowych licencji nauczycielskich.
30. Jest u nas dokładnie odwrotnie: kształcenie nauczycieli zostawiono wolnemu rynkowi bez żadnych określonych wymagań. Zanim zacznie się jakakolwiek systemowa reforma oświaty, nauczyciele będą już mieli dyplomy w dużej mierze z fikcyjnymi lub przestarzałymi kompetencjami.
1 Przedruk z: Tradycja i wyzwania, red. K. Pacławska, Kraków 1998
Demokracja funkcjonuje poprzez decyzje większości w kwestiach istotnych, które to poprzez stopień ich złożoności wymagają sporej wiedzy podstawowej. Na przykład, zagadnienia etyczne lub środowiska naturalnego nie mogą być przedmiotem rzetelnej debaty, o ile młodzi ludzie nie posiądą określonej naukowej świadomości. Obecnie decyzje w tych kwestiach są zbyt często oparte na kryteriach subiektywnych lub emocjonalnych, w których zazwyczaj brakuje ogólnej wiedzy dla dokonania rozsądnego wyboru. Oczywiście, to nie oznacza przekształcenia każdego w eksperta naukowego, ale umożliwienie ludziom spełniania świadomej roli w wyborach, które rzutują na ich środowisko i rozumienia w szerszych kategoriach społecznych implikacji debat miedzy ekspertami.
Democracy functions by majority decisions on major issues which, because of their complexity, require an increasing amount of background knowledge. For example, environment and ethical issues cannot be subject of informed debate unless young people posses certain scientific awareness. At the moment, decisions in this area are all too often based on subjective and emotional criteria, the majority lacking the general knowledge to make an informed choice. Clearly this does not mean turning everyone in a scientific exper, bun enabling them to fulfill an enlightened role in making choices which affect their environment and to understand in broad terms the social implications of debates between experts.
Biała Księga UE w sprawie Edukacji i Kształcenia, Komisja Europejska, 1995
Cytowane za: P Black, Assessment and pedagogy in science education, GIREP, Udine, 2005, p. 113
Obecny system nie spełnia niczyich potrzeb, oprócz mniejszości stodentów, których uczę. Jest oparty na specyfikacji treści Curriculum Narodowego, które wymaga, aby studenci zapamiętali i powtórzali fakty w zakresie wiedzy naukowej, które są dla nich niezbyt interesujące. Nie przygotowuje to ich do zrozumienia zagadnień naukowych, które spotkają w codziennym życiu.
The present system does not meet the needs of any but a small minority of the students I teach. It is base on a specification of content in the National Curriculum that requires students to memorize and repeat facts about scientific knowledge that are of little interest or relevance to them. It does not prepare them to understand the scientific issues that will meet in everyday life.
Harrison et al. 2004, cytowane za P. Black, op. cit.
