Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła?
Propozycje ekspertów

Publikacja zbiorowa

(red. Lechosław Hojnacki, Marcin Polak)

Warszawa 2013

JAKICH PILNYCH ZMIAN POTRZEBUJE POLSKA SZKOŁA?. Propozycje zmian

(CC-BY-SA) 2013 THINK GLOBAL sp. z o.o. - pewne prawa zastrzeżone

Publikacja z serii THINK! - 
WIRTUALNA BIBLIOTEKA NOWOCZESNEGO NAUCZYCIELA I UCZNIA

Wydanie pierwsze, Warszawa, maj 2013
ISBN: 978-83-63286-05-7 

Autorzy:
Publikacja zbiorowa

Redakcja:
Lechosław Hojnacki, Marcin Polak

Korekta:
Małgorzata Kowalczuk

Wydawca:

Think Global sp. z o.o.
E. Ciołka 12 lok. 209-212, 01-402 Warszawa

Patronat medialny:

￼

Ilustracje:
Wykorzystano zasoby Fotolia.com. Ilustracja okładki - źródło: fotolia.com

OD WYDAWCY

Nauka w szkołach powinna być prowadzona w taki sposób, aby uczniowie uważali ją za cenny dar, a nie za ciężki obowiązek.

- Albert Einstein

Debata na temat polskiej edukacji budzi wielkie emocje wśród ekspertów, nauczycieli, rodziców, polityków. Spoglądając wstecz na historię reform, niejedna osoba zadaje sobie pytanie, czy przypadkiem nie kręcimy się w koło, nie znając celu, do którego zmierzamy. Patrząc na wieczne oświaty reformowanie i ciągle pojawiające się nowe, nierzadko niespójne i nieprzemyślane pomysły, wyjaśnienia, odkręcenia, przykręcenia itp., można naprawdę się pogubić. A nawet zdenerwować się, że te same sprawy ciągle wracają i mimo zaangażowania środków budżetowych i unijnych, liczonych w setkach milionów złotych, nadal w powszechnym odczuciu nie ma poprawy w oświacie. Gdyby ktoś zechciał opisać historię zmian w polskiej szkole w ostatnich dwudziestu latach, pewnie dobrym tytułem dla tego dzieła byłoby W poszukiwaniu straconego czasu, jak tytuł słynnej powieści Marcela Prousta.

Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest moim zdaniem brak odpowiedniej komunikacji. Komunikacja jest procesem wielowymiarowym i zakłada współuczestnictwo w dyskusji, a w przypadku szkolnictwa - także we wspólnym poszukiwaniu rozwiązań dla poprawy jakości nauczania w szkołach. W przypadku urzędów publicznych komunikacja (najwyższej jakości) jest obowiązkiem, którego nie wolno lekceważyć - wszak urzędy są dla obywateli, a nie tylko dla urzędników. Tysiące osób nieustannie w różnych miejscach, różnych formach, publikacjach, mediach itp. formułują postulaty pod kątem zmian w polskiej szkole. Ale czy ktoś ich słucha? Wątpię. Może od czasu do czasu osoby odpowiadające za system oświaty zainteresują się nimi, ale rezultat tego jest zawsze podobny do słynnej szkolnej zasady 3Z. Zazwyczaj też obciążony jest czymś, co nazywam dogmatem nieomylności urzędnika. W tym wypadku inne są tylko niektóre części składowe tej zasady: zapoznałem/am się (z postulatem) – zaprezentowałem/am (swój nieomylny pogląd) – zapomniałem/am. Krótko mówiąc, po audiencji lub publicznym wysłuchaniu poziom frustracji znów rośnie, gdyż nadal nic się nie zmienia. Dotyczy to tak szczebla krajowego, jak i lokalnego.

Drogi Czytelniku, oddajemy w Twoje ręce szczególną publikację, która zawiera głosy dwudziestu wybitnych ekspertów - nauczycieli, wykładowców, menedżerów (także oświaty), rodziców, działaczy organizacji pozarządowych. Są to postulaty różnego rodzaju i różnej wagi, ale wszystkie zawierają propozycje konkretnych zmian w polskiej szkole. Publikacja ta jest zaproszeniem do debaty, jakie wysyłamy do rządzących polską oświatą na wszystkich poziomach decyzyjności (także w samorządach lokalnych). Aby rozwiązać problemy polskiej szkoły, potrzebujemy likwidacji urzędniczego dogmatu o nieomylności w sprawach edukacji i konstruktywnej dyskusji z udziałem wszystkich zainteresowanych. A także wspólnego poszukiwania rozwiązań i wprowadzania zmian, gdyż nic się nie zmieni, jeśli zabraknie współpracy urzędników oświatowych z nauczycielami, rodzicami i innymi osobami oraz instytucjami, którym leży na sercu poprawa jakości w edukacji. A jeśli nic się nie zmieni w polskiej szkole, przegramy wszyscy.

Marcin Polak

Głos wprowadzający

Dwudziestu ekspertów wielu dziedzin, w różny sposób związanych z edukacją (a dokładnie 20 indywidualnych ekspertów i jeden zbiorowy głos super-eksperta, czyli wspólny głos blisko 150-osobowej zamkniętej grupy facebookowej Superbelfrzy RP, stanowiącej unikalną nieformalną społeczność aktywnych nauczycieli i edukatorów), w różny sposób związanych z edukacją, poproszono o sformułowanie 10 postulatów dotyczących pilnych zmian w polskiej edukacji. Następnie mieli oni ułożyć je w hierarchii ważności i rozwinąć trzy najważniejsze w formie krótkiej wypowiedzi. Celowo starano się w żaden sposób nie kierunkować i nie ograniczać ekspertów poprzez formułowanie lub sugerowanie jakichkolwiek kryteriów i obszarów. Eksperci nie musieli się także ograniczać do obszarów własnych kompetencji, formalnych czy też praktycznych. Za nadrzędną wartość uznano możliwość zgromadzenia w jednym dokumencie ważkich przemyśleń na temat polskiej edukacji osób reprezentujących różne dziedziny wiedzy, różnorodne kompetencje, doświadczenia, poglądy i punkty widzenia. Czytelnik może samodzielnie sięgnąć do treści wypowiedzi eksperckich, aby poznać zgłaszane przez poszczególne osoby postulaty.

Poniżej przedstawiono tylko efekt dokonanego, niesformalizowanego przeglądu, sformułowanego w postaci szeregu postulatów.

Należy podkreślić, że podczas szukania wspólnego głosu ekspertów nie starano się rozróżniać, jak poszczególne postulaty odnoszą się do zmian w systemie edukacji już wdrożonych, będących w trakcie wdrażania lub planowanych. Starano się szukać wspólnych części i zbieżnych poglądów. Grupowano postulaty, poczynając od umieszczonych na szczycie hierarchii ważności przez ich autorów, pojawiających się w wypowiedziach większej liczby ekspertów (i niesprzecznych z innymi postulatami). Jeżeli pojawiły się grupy stanowisk rozbieżnych, zostały wymienione obok siebie.

Rezultat tych zabiegów jest bardzo ciekawy i powinien zainteresować szczególnie osoby odpowiedzialne za kształt systemu edukacji. Zdziwimy się, jak duża jest zbieżność poglądów osób, które zajmują się nieraz zupełnie różnymi dziedzinami, a także zobaczymy, że istnieje duży obszar konsensusu, dotyczący zarówno zmian uważanych za niezbędne, jak i istniejących rozwiązań lub zmian właśnie wprowadzanych, a uznawanych za zbędne lub nawet szkodliwe.

Poniższy wstęp zredagowano używając sformułowań powinno się, należy, należy rozważyć. Postąpiono tak jednakowoż nie po to, aby relację uczynić bardziej postulatywną, ale wyłącznie dla uczynienia jej czytelniejszą. Należy także podkreślić, że eksperci w żaden sposób nie uzgadniali ze sobą stanowisk, zatem wstęp nie może być traktowany jako ich wspólne stanowisko, a jedynie jako suma postulatów. W celu zapoznania się ze stanowiskiem każdego z ekspertów Czytelnik może sięgnąć do stosownego rozdziału niniejszego opracowania. Zachęcamy do lektury.

Finansowanie edukacji, nadzór i kontrola

Edukacja, jako kluczowy obszar działania państwa powinna uzyskać wyższy priorytet oraz wyższe i rosnące nakłady finansowe. Obowiązki finansowe państwa powinny zostać doprecyzowane.

Rola MEN w systemie edukacji powinna zostać zredukowana. Należy rozważyć ograniczenie działalności MEN do kontroli przestrzegania prawa i przeprowadzania tylko ograniczonej kategorii egzaminów. Należy rozważyć wyłączenie szkół zawodowych spod nadzoru MEN (na rzecz Ministerstwa Gospodarki).

Pojawił się nawet postulat likwidacji nadzoru w jego aktualnym kształcie; sterowanie szkołą jest nadmierne; alternatywą dla nieustannego nadzoru, kontroli i systemu nakazowego mogłoby być współuczestniczące wspieranie szkoły.

Model organizacyjny szkoły

Należy odejść od akademickiego podziału przedmiotowego i od systemu przedmiotowo-klasowo-lekcyjnego (te dwa postulaty odchodzenia od systemu klasowo-lekcyjnego oraz od podziału na akademickie przedmioty były niedwuznaczną dominantą wypowiedzi ekspertów; nie pojawiły się żadne głosy stojące w bezpośredniej lub pośredniej opozycji do nich - przyp. red.). System klasowo-lekcyjny mógłby być zastępowany elastyczną, zorganizowaną sieciowo przestrzenią uczenia się. Kształtowanie dydaktyki sieci mogłoby być także sposobem systemowego uwzględnienia obserwowanego obecnie procesu wzrostu udziału kształcenia pozaszkolnego i pozaformalnego w rozwoju młodych ludzi. W wersji łagodniejszej obok przedmiotów akademickich powinny się pojawić odmiennie zorganizowane edukacyjne przedsięwzięcia autorskie oraz różnorodne zajęcia dodatkowe, wynikające z indywidualnych zainteresowań i potrzeb uczniów. Warto odejść także od tworzenia grup wyłącznie homogenicznych wiekowo. Należy stworzyć lepsze warunki dla rozwoju szkół alternatywnych i szerzej sięgać do rozwiązań wypracowanych przez edukację alternatywną w celu adaptacji nowych rozwiązań w wymiarze strukturalnym, programowym i metodycznym. Prawo powinno pozwalać na implementację autorskich koncepcji kształcenia w edukacji publicznej. Szkoła powinna w większym zakresie opierać swoją pracę wychowawczą o uczestnictwo w kulturze, sporcie, turystyce i wolontariacie w formach wyjazdowych i pozaszkolnych.

Pojawiły się głosy dotyczące konieczności zachowania neutralności światopoglądowej szkoły.

Zakres uprawnień oraz odpowiedzialności dyrektora placówki edukacyjnej powinien być szerszy. Ocena pracy dyrektora powinna być bezpośrednio powiązana z oceną pracy podległej mu placówki.

Pojawiły się głosy za obniżeniem wieku szkolnego, jednak przeważały opinie, że należy dzieci objąć powszechną opieką oraz edukacją przedszkolną.

Autonomia uczniów powinna być wzmacniana. Ich przestrzeń wyboru mogłaby obejmować określanie celów, planowanie pracy własnej, wybór przedmiotów i innych rodzajów aktywności edukacyjnej, miejsca, czasu i tempa realizacji zadań edukacyjnych oraz osób współuczestniczących w edukacji.

Kształcenie i doskonalenie nauczycieli, status nauczyciela

System kształcenia nauczycieli został poddany ostrej krytyce wielu ekspertów. System należy zreformować. Trzeba wzmocnić zwłaszcza kształcenie praktyczne. W tym celu trzeba ściśle powiązać system kształcenia nauczycieli ze szkołą (mogłyby w tym pomóc szkoły ćwiczeń), zwiększyć udział w nim praktyk w placówkach edukacyjnych oraz warsztatów prowadzonych przez praktyków. Nauczycieli trzeba kształcić w działaniu. Trzeba także zmienić programy kształcenia: rozszerzyć udział przedmiotów związanych z nowoczesną pedagogiką i praktycznymi umiejętnościami pedagoga.

Doskonalenie nauczycieli trzeba powiązać z miejscem pracy nauczyciela, wykonywaną przez niego pracą i ewaluacją jej wyników. Należy stworzyć skuteczniejsze mechanizmy motywujące nauczycieli do stałego doskonalenia się.

Powinna wzrosnąć ranga zawodu nauczyciela i autonomia nauczycieli. Należy ich obdarzyć większym zaufaniem i uwolnić od biurokracji. Należałoby opracować na nowo zasady odpowiedzialności nauczycieli. Zasady awansu zawodowego powinny zostać skorygowane (m. in. awans mógłby zostać bardziej rozciągnięty w czasie).

Badania edukacyjne, monitorowanie i ewaluacja

Trzeba podnieść jakość oraz rozszerzyć zakres badań i analiz w obszarze edukacji. Są głosy, że modelowanie edukacji powinno się odbywać raczej w drodze badań prowadzonych w specyficznych, polskich warunkach niż w drodze selektywnej adaptacji rozwiązań stosowanych w innych krajach. Jednym z problemów do rozwiązania jest też niedoszacowanie w środowiskach uniwersyteckich dydaktyki jako dyscypliny naukowej.

W drodze do poprawiania jakości pracy szkoły powinno się rozwijać system diagnozowania i opracowywania zindywidualizowanych dla szkoły strategii postępowania.

Podstawa programowa, przedmioty nauczania, podręczniki

Potrzebna jest przebudowa filozofii i celów edukacji powszechnej w kierunku stymulowania rozwoju osobistego (w miejsce transmisji wiedzy). Należy podwyższyć rangę przedmiotów artystycznych, kształtujących ekspresję artystyczną i ruchową oraz kreatywność; możnaby je definiować już to w standardowym podziale przedmiotowym (muzyka, plastyka, prace ręczne, wf), już to jako taniec, śpiew, dramę, sport etc. Są równie ważne jak matematyka i języki obce (chociaż z drugiej strony edukację w zakresie języków obcych należy dalej wzmacniać). Zwłaszcza sztukę i przedmioty artystyczne wskazywano jako korzystne edukacyjnie, nie tylko z uwagi na wąsko rozumiane cele związane z upowszechnianiem dorobku kultury i przygotowaniem do uczestnictwa w kulturze, ale zwłaszcza dla osiągania bardziej podstawowych celów edukacyjnych – rozwijania możliwości mózgu w pożądanym kierunku.

Zdecydowanie powinno się wprowadzić do szkoły edukację medialną (aktualna podstawa programowa zawiera wiele treści w istocie dotyczących edukacji medialnej, jednak nikt z ekspertów nie zwrócił na to uwagi: postulaty dotyczyły albo treści edukacji medialnej bez wskazania przedmiotu nauczania, albo też explicite – wprowadzenia nowego przedmiotu nauczania - przyp. red.). 

Edukacja powinna być bardziej zdecydowanie zorientowana na kształcenie dla przyszłości. 

Obecny kształt podstawy programowej nie jest akceptowalny (wiele głosów - przyp. red.). Należy zmienić jej podstawowe założenia konstrukcyjne, głęboko zmienić kształt, zakres treści en bloc, albo też dokonać daleko idących zmian konkretnych jej elementów. Kanon kształcenia ogólnego powinien zostać określony na nowo, bardziej holistycznie i raczej w kategoriach humanistycznych niż wiedzowych. Podział przedmiotowy musi zostać ograniczony, być może nawet bardzo znacznie, głównie poprzez zblokowanie uniwersyteckich przedmiotów w szersze obszary łagodzące fragmentację wiedzy, pozwalające realizować zajęcia w wymiarach tygodniowych daleko większych niż często dziś spotykana jedna godzina w tygodniu (uniemożliwiająca realizację wielu nowoczesnych metod i form pracy pedagogicznej). Kosztem tradycyjnych przedmiotów nauczania należy też rozbudować autorskie projekty oraz różnorodne aktywności edukacyjne o charakterze ponadprzedmiotowym i międzyprzedmiotowym. Nawet gdyby podstawa programowa w dzisiejszym rozumieniu miała pozostać, nie może być traktowana jako niezmienny kanon wiedzy, konieczne są stałe prace nad nią i dokumentami pochodnymi.

Być może edukacyjny standard nawet nie powinien wiązać się z egzekwowaniem wiedzy i umiejętności absolwentów, lecz raczej jakości oferty edukacyjnej szkoły.

Być może należy systemowo uwzględnić (zarówno na poziomie treści, jak i metod nauczania) najnowszą wiedzę na temat specyfiki działania mózgu młodego pokolenia (tzw. cyfrowych tubylców).

Rola podręczników powinna zostać zredefiniowana i zredukowana. Należy rozważyć likwidację podręczników do przedmiotów artystycznych. Nauczyciel powinien mieć swobodę wyboru materiałów edukacyjnych (przy odpowiedzialności za zakładane prawem efekty). Należy rozważyć likwidację kategorii podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego. Podręczniki elektroniczne mogą wprowadzić nową wartość edukacyjną, jeżeli będą żywe, wyposażone w możliwości współredagowania, wzbogacania w toku zajęć, projektów edukacyjnych etc.

Proces dydaktyczny i wychowawczy

Szkoła nie może się opierać na przymusie, lecz na zainteresowaniach uczniów oraz ich autonomii (wiele głosów - przyp. red.). Powinna być akademią umiejętności opartą na kulturze partycypacji, współpracy, na dialogu, tutoringu. Podstawą dla edukacji powinno być zaangażowanie poznawcze uczniów. Nauczanie, przekazywanie wiedzy transmisyjne - powinno ulegać redukcji na rzecz tworzenia warunków do kształtowania kompetencji, rozwijania uzdolnień, myślenia dywergentnego i innowacyjnego, kreatywności (konieczność rozwijania kreatywności oraz zarzuty jej tłumienia artykułowano wielokrotnie - przyp. red.) . Powinno się wspierać personalizację i indywidualizację. Edukacja powinna mieć charakter bardziej praktyczny niż dziś (hipertrofia edukacji transmisyjnej pojawiała się kilkakrotnie jako problem do usunięcia oraz jako powód do szukania nowego modelu szkoły - przyp. red.). Szkoła powinna uczyć odpowiedzialności, postaw demokratycznych i obywatelskich. Powinna budować więzi grupowe i środowiskowe, zaś uczniom powinna pozwolić rozwijać zainteresowania, indywidualne pasje i talenty, opierając się na ich mocnych stronach.

Szkoła powinna rozwijać wielorakie inteligencje uczniów.

Treści programowe powinny być dobierane nie tylko z uwzględnieniem wagi problemów, ale także pod kątem potencjału budzenia zainteresowania uczniów, prowokowania ich do stawiania pytań i problemów. Powinny zostać stworzone systemowe warunki dla implementacji aktywizujących metod nauczania (wiele głosów - przyp. red.).

W ocenianiu wewnątrzszkolnym powinno się wzmocnić aspekty emocjonalno-motywacyjne. Bieżące ocenianie kształtujące powinno być ukierunkowane na motywowanie uczniów do uczenia się poprzez budowanie poczucia własnej wartości, rozwijanie umiejętności samooceny, planowanie własnego rozwoju i brania zań odpowiedzialności. Ocenianie powinno spełniać głównie funkcje diagnostyczne. Ocena dla ucznia powinna być opisowa i zawierać bogatą informację zwrotną.

Proces oceniania powinien w większym stopniu uwzględniać samoocenę i ocenę wzajemną uczniów. Jedną z proponowanych metod realizacji powyższych postulatów mogłoby być uczniowskie e-portfolio. Angażowanie uczniów w proces oceniania mogłoby być realizowane także poprzez uwzględnianie wyników standaryzowanych testów, tych jednak, które uczniowie podejmą z własnego wyboru. Należy odchodzić od oceniania zapamiętywania faktów na rzecz oceny umiejętności posługiwania się dostępnymi źródłami informacji oraz umiejętności rozwiązywania problemów (postulaty, często bardzo radykalne, odchodzenia od tradycyjnego systemu oceniania powtarzały się wielokrotnie, w różnych kontekstach - przyp. red.).

Należy walczyć ze swoistą kulturą błędu: naciskiem na szukanie i ocenianie błędów oraz niedociągnięć. Należy dbać o bezpieczny i stabilny rozwój emocjonalny dzieci oraz o niwelowanie stresu.

Szerokopasmowy dostęp do internetu powinien zostać realnie zagwarantowany we wszystkich szkołach; powinny też zostać stworzone warunki do efektywnego korzystania z niego przez wszystkich uczestników procesu dydaktycznego, zarówno na poziomie sprzętowym, jak i obsługi administracyjnej sprzętu i sieci. Powinno się zapewnić warunki techniczne i społeczne dla tworzenia i rozwoju wirtualnych i spersonalizowanych środowisk edukacyjnych. Ranga technologii informacyjnych w szkole powinna wzrosnąć. Szkoła powinna uczyć mądrego wykorzystywania nowych technologii i powinna się dopracować adekwatnych metod edukacyjnych.Trzeba położyć nacisk na edukacyjne wsparcie szkoły w tym zakresie.

Egzaminy zewnętrzne

Aktualny system egzaminów zewnętrznych przez wielu ekspertów został poddany zasadniczej krytyce z wielu punktów widzenia. Pojawiły się postulaty zdefiniowania na nowo całego systemu egzaminowania. Podnoszono przede wszystkim jego szkodliwość dla realizacji nowoczesnych celów edukacji, szkodliwe efekty uniformizacji: formatowania uczniów według przyjętego szablonu, fetyszyzowanie instrumentalnie rozumianych efektów edukacji, deprecjonowanie procesu nauczania-uczenia się. Jeżeli nawet system egzaminów miałby nie zostać gruntownie przebudowany, to w każdym razie warto ograniczyć jego zasięg oraz zakres stosowalności (pojawił się się nawet głos poddający w wątpliwość legitymację państwa do obligatoryjnego egzaminowania obywateli na wyjściu obowiązkowego systemu edukacji na rzecz sprawdzania kompetencji na wejściu – przez instytucje przyjmujące kandydatów do dalszej nauki lub do pracy - przyp. red.).

Pod adresem istniejącego systemu egzaminów zewnętrznych sformułowano mocne zarzuty tworzenia fikcji edukacyjnej poprzez zastępowanie rzeczywistych celów edukacji, ograniczanie kreatywności i samodzielności myślenia. Udział egzaminów zewnętrznych, zwłaszcza testów powinien zostać zmniejszony (wiele głosów - przyp. red.). Pewną alternatywą mogłoby być w niektórych zastosowaniach uzupełnienie oceny opartej na wynikach egzaminów zewnętrznych o aspekty społeczne. Należy pilnować, aby egzaminy zewnętrzne nie służyły do oceny jakości pracy szkół, nauczycieli i uczniów.

Liczba zewnętrznych egzaminów oraz zakres ich zastosowań powinny ulec redukcji. Z silną krytyką spotkało się stosowanie testowych form egzaminowania, zwłaszcza w odniesieniu do niższych etapów edukacyjnych (szkoła podstawowa, gimnazjum) oraz języków obcych.

Pojawił się prosty pomysł znalezienia płaszczyzny wspólnej między istniejącym i postulowanym systemem edukacji: poprzez jawne wprowadzenie podziału na dwa człony: poznawczo-rozwojowy oraz testowo-egzaminacyjny (notabene propozycja takiego podziału także de facto poddaje w wątpliwość walory poznawczo-rozwojowe systemu napędzanego testami i egzaminami - przyp. red.).

Rodzice i otoczenie szkoły

Współpraca szkoły z rodzicami powinna zostać rozszerzona. Włączenie rodziców we współpracę ze szkołą powinno zmierzać do wypracowywania spójnego systemu wychowawczego szkoły i domu.

Samorządność szkoły powinna być wzmacniana. Powinna być budowana w oparciu o silne i realnie działające samorządy uczniowskie, rady rodziców, rady szkół, stowarzyszenia tworzone przy szkołach oraz społeczność lokalną.

Podsumowanie: indywidualizacja kontra uniformizacja

W wielu wypowiedziach dotyczących różnych obszarów edukacji powtarzały się wspólne elementy, z których wyłaniają się najsilniejsze trendy oczekiwanych zmian.

Z jednej strony krytykowano trend coraz silniejszej uniformizacji, która w ciągu szeregu ostatnich lat dokonywała się w polskim systemie edukacji (wspólne w skali kraju treści programowe i wymagania, wprowadzone jednolitą podstawą programową i jednolitymi egzaminami zewnętrznymi oraz zasadami nadzoru pedagogicznego). Ta tendencja nie znalazła obrońców wśród ekspertów. Podkreślano, że dziś realizowana indywidualizacja jest pozorna, bo sprowadza się do realizacji schematu wiele dróg do jednego celu.

Z drugiej strony pojawiały się głosy nawołujące do uznania wszelakiej różnorodności uczniów za wartość samą w sobie i godną rozwijania. Pluralizm, demokracja i dywersyfikacja powinny się pojawić we wszystkich obszarach edukacji. Model edukacji masowej powinien ustępować modelowi edukacji spersonalizowanej. Autonomia, podmiotowość, wybieralność - powinny być fundamentami szkoły. Teoria wielorakich inteligencji powinna być wykorzystywana do ich rozwijania, zaś indywidualizacja powinna się odnosić nie do szukania różnych ścieżek uniformizacji, ale do rozwijania indywidualnych talentów i tworzenia unikalnych możliwości rozwoju.

Lechosław Hojnacki

Katarzyna Hall

Posłanka na Sejm RP, minister edukacji narodowej (2007-2011). Nauczycielka matematyki, dyrektorka szkoły. Zanim trafiła do rządu i potem do Sejmu RP, pracowała w szkole podstawowej, średniej, na uniwersytecie, w organizacji pozarządowej oraz w samorządzie terytorialnym jako zastępczyni Prezydenta Miasta Gdańska do spraw polityki społecznej. Pisała artykuły między innymi w “Rzeczpospolitej” i w “Gazecie Wyborczej” oraz redagowała kwartalnik edukacyjny “Klocki Autonomiczne w szkole”.

Postulaty

1. Rzeczywisty i pełnoprawny udział rodziców w szkole.

2. Zbudowanie systemu wspomagania szkół i przedszkoli.

3. Zwiększenie odpowiedzialności za poszczególne szczeble edukacji.

4. Kontrola jakości edukacji - jedna instytucja odpowiedzialna za nadzór nad jakością edukacji i egzekwująca prawidłowe działanie systemu, w interesie każdego ucznia, zamiast 25 niezależnych formalnie od siebie jednostek. Ograniczenie się do kontroli przestrzegania prawa oraz przeprowadzania mniejszej niż obecnie liczby egzaminów – tylko takich, które mają znaczenie rekrutacyjne lub dają kwalifikacje.

5. Zwiększenie uprawnień i odpowiedzialności dyrektora szkoły i placówki edukacyjnej. Ocena pracy szkoły równoznaczna z oceną pracy dyrektora. Brak możliwości kontynuowania pracy na stanowisku dyrektora na kolejną kadencję w tej samej szkole, jeśli ocena pracy szkoły jest negatywna. Uproszczenie zewnętrznego systemu awansu zawodowego, umożliwienie awansu wewnątrzszkolnego – szereg stanowisk kierowniczych o pewnym zakresie odpowiedzialności wewnątrz szkoły.

6. Treści i materiały edukacyjne – przy zachowaniu struktury i języka wymagań obecnych podstaw programowych kształcenia ogólnego i zawodowego, ponawianie dyskusji na temat zawartości treści przynajmniej raz na 10 lat, aby podążać za zmianami w świecie. Zniesienie dopuszczania do użytku podręczników, danie swobody nauczycielowi w wyborze materiałów edukacyjnych, przy odpowiedzialności za zakładane prawem efekty.

7. Możliwość rejestrowania w polskim systemie edukacji niepublicznych form polskiej edukacji zagranicą, realizujących polskie ramy programowe i systemowo wspieranych. Przekształcanie publicznych punktów polskiej edukacji w krajach o licznej polskiej emigracji w ośrodki wspomagania wszystkich polskich szkół w danym kraju oraz promocji języka polskiego.

8. Edukacja ustawiczna i zawodowa – stopniowe przekształcanie form szkolnych we współdziałające z pracodawcami formy kursowe, przygotowujące do potwierdzania kwalifikacji zawodowych, nowocześnie kształcące i elastycznie reagujące na zmieniające się potrzeby rynku pracy.

9. Prawo do edukacji przedszkolnej 4-latków, obowiązek przedszkolny od 5 roku życia, powszechna diagnoza przedszkolna i doradztwo rodzicom na wszystkich etapach edukacyjnych co do wspomagania ich dziecka w rozwoju oraz najbardziej odpowiedniego do potrzeb rozwojowych sposobu kontynuowania nauki, obowiązek szkolny od 6 do 18 roku życia, z możliwością indywidualnego odraczania o rok na wniosek rodziców, a o dwa lata w wypadku orzeczenia o niepełnosprawności.

10. Zredukowanie liczby zewnętrznych egzaminów. Zamiast tego zdefiniowane precyzyjnie, wewnątrzszkolne analizowanie wyników uczniów na początku IV klasy i na początku gimnazjum – aby na koniec etapów kształcenia mieć Edukacyjną Wartość Dodaną (EWD). Wydłużenie etapu gimnazjalnego o rok i zakończenie go małą maturą. Egzaminy ustne na maturze dużej i małej mające charakter wewnątrzszkolny. Pisemna mała matura zewnętrzna jako wskaźnik rekrutacyjny do kontynuowania kształcenia poszerzonego z wybranych przedmiotów. Matura duża będąca wskaźnikiem rekrutacyjnym na studia.

Zmiany stopniowe, długofalowe, projakościowe

Jakich zmian potrzebuje polska szkoła? Odpowiedź: żadnych pilnych. Potrzebuje zmian stopniowych, długofalowych, projakościowych, trzeba skończyć z zawracaniem wszystkiego co parę lat.

Krótko, w 10 punktach powyżej postarałam się przedstawić swoją wizję systemu edukacji. Małymi krokami starałam się zawsze zmierzać w kierunku, który uważam za słuszny. Gdybym obecnie miała szansę zrealizować do końca tylko trzy wybrane spośród tych celów, postawiłabym na: 1 – lepsze liczenie się w szkołach ze zdaniem rodziców;  2 – zbudowanie dobrego systemu pomocy szkołom i 3 – danie szansy samorządom uspołeczniania zarządzania szkołami.

I. Właściwe miejsce rodziców w szkole

Obecnie pomimo teoretycznej obligatoryjności funkcjonowania Rad Rodziców, dominuje ich fasadowość oraz pojawiają się problemy z ich autonomią i przejrzystością finansów. Potrzebna jest zmiana ustawowa pozwalająca Radom Rodziców w szkołach funkcjonować jak organizacja pozarządowa, mająca realne uprawnienia dotyczące opiniowania oraz wymagania różnych rozwiązań organizacyjnych, opiekuńczych, wychowawczych, mogąca faktycznie pomagać w zarządzaniu szkołą, zobowiązana rzetelnie i przejrzyście zarządzać swoimi finansami oraz pomocna w zaspokajaniu różnych wokółszkolnych potrzeb.

Problemem polskiej szkoły, jak i zarządzających szkołami, jest wiedzenie wszystkiego lepiej, również lepiej od rodziców, którzy przecież znają swoje dzieci i ich potrzeby, mają też ważne konstytucyjne prawa. Między innymi to rodzice decydują i powinni decydować, czy ich dzieci mają być wychowywane religijnie, w jaki sposób przybliżać ich dzieciom role rodzinne, wiedzę o seksualności, w jakim języku narodowym chcą wychowywać dziecko. Prawa rodzicielskie, również prawa mniejszości narodowych, seksualnych, religijnych, to także obywatelskie prawa do decydowania o tym, w jakim świecie wartości wychowywać dzieci, w jaki sposób szkoła ma się nimi opiekować.

Niepokoje związane z obniżeniem wieku szkolnego wynikają również z obawy, czy sposób edukacji oraz prezentowany przez szkołę świat wartości wychowawczych, warunki opieki, będą z punktu widzenia rodziców godne zaufania, czy o ich małe dziecko zadba się w szkole odpowiednio. Uzgadnianie z rodzicem planu pracy z jego dzieckiem, konsultowanie z przedstawicielami rodziców sposobu organizacji pracy szkoły to warunki, przy spełnieniu których zmienić by się mogło nastawienie rodziców do szkoły, mogłoby nastąpić większe zaufanie do jej oferty i poczucie bezpieczeństwa o dziecko.

II. System wspomagania szkół i przedszkoli

Naszemu systemowi edukacji bardzo jest potrzebne zbudowanie systemu wspomagania szkół i przedszkoli z prawdziwego zdarzenia, zamiast obecnej wątpliwej jakości sieci placówek doskonalenia, poradni i bibliotek. Przede wszystkim nie każda szkoła i nie każde miejsce edukacji przedszkolnej, otrzymuje odpowiednie wsparcie, ma dostęp do specjalistów potrafiących diagnozować potrzeby szkoły, zaspokajać różne potrzeby jej uczniów, rodziców i nauczycieli, pomagać podnosić jakość jej pracy.

Są miejsca pomocy szkołom dobrze zorganizowane, zatrudniające kompetentnych specjalistów, jednak niestety jest i bardzo wielu nauczycieli i dyrektorów szkół, którzy czują się całkowicie pozostawieni samym sobie, bez dostępu do wiedzy oraz specjalistów, którzy mogą być im pomocni w szkolnej codzienności. Na doskonalenie nauczycieli, sieć różnego rodzaju doradztwa i poradnictwa, dostępu do informacji, szkolenia wydaje się sporo pieniędzy, jednak często wcale nie zawsze tam, gdzie to jest najbardziej potrzebne.

Przede wszystkim ważne jest, aby system wspomagania szkół był – z punktu widzenia otrzymujących wsparcie – sprawiedliwie finansowany, dostępny, ściśle i aktywnie współpracujący z każdą szkołą czy przedszkolem, pomagający podnosić jakość, dbać o potrzeby każdego ucznia, rodzica i nauczyciela, mający centralne merytoryczne wspomaganie. Po to, aby każda szkoła wiedziała i czuła, że należy się jej to wsparcie i mogła mieć wpływ na to, przez kogo i jaka pomoc jest jej udzielana.

III. Odpowiedzialność za poszczególne szczeble edukacji

W dzisiejszym stanie prawnym jedne z samorządów terytorialnych bardzo odpowiedzialnie i z dużym zaangażowaniem podchodzą do swoich zadań oświatowych, zaś inne traktują je raczej jako zło konieczne, brak im czasem serca i umiejętności do nich. Zasłaniają się też brakiem odpowiednich środków ze strony rządu. Jednak w innych miejscach za bardzo podobne środki wszystko udaje się realizować bardzo dobrze.

Tymczasem, być odpowiedzialnym za sieć szkół czy placówek danego typu, wcale nie musi znaczyć, że trzeba je samemu prowadzić. Aby samorządy terytorialne poszczególnych szczebli realizowały swoje zadania oświatowe odpowiednio do lokalnych potrzeb, z poczuciem odpowiedzialności za jakość, potrzebne są następujące zmiany:

Samorząd może prowadzić te szkoły i placówki oświatowe, które prowadził dotychczas, niezależnie od tego, czy to jego zadanie.

Samorząd może swoje zadania oświatowe (konkretne szkoły lub placówki) oddawać organizacjom pozarządowym jako zlecenie zadania publicznego lub porozumiewać się z innymi samorządami i im je przekazywać.

Samorząd lub podmiot pozarządowy, który aktualnie prowadzi szkołę lub placówkę publiczną, a nie jest to jego zadaniem, nie może jej zlikwidować. Może jedynie przekazać temu, kogo to jest zadanie, a tamten ma obowiązek przejąć i wtedy zdecydować, czy jest potrzebna w sieci, czy chce ją zlikwidować, komuś przekazać lub sam prowadzić.

Dzięki takiemu podejściu byłyby możliwe bez większych perturbacji ewentualne zamiany zadań pomiędzy szczeblami samorządu. Także oddawanie zadań podmiotom pozarządowym niosłoby za sobą mniejsze ryzyko, jeśli ten, kto przejmie szkołę – gdyby nie umiał sobie poradzić – nie mógłby jej zlikwidować, a jedynie oddać z powrotem.

Grzegorz Karwasz

Profesor Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, w którym od 2006 roku kieruje Zakładem Dydaktyki Fizyki. Spędził prawie 20 lat w zagranicznych systemach edukacyjnych (Australia, Francja, Niemcy, Stany Zjednoczone, Włochy). Ekspert Unii Europejskiej i Międzynarodowej Agencji Energii Atomowej, autor ponad 120 publikacji w recenzowanych czasopismach zagranicznych w zakresie fizyki atomowej i fizyki ciała stałego. Prekursor interaktywnych wystaw z fizyki w Polsce (1998 r.), autor 80 publikacji dydaktycznych i pedagogicznych.

Postulaty

1. Podniesienie zakresu oraz jakości badań i analiz w obszarze edukacji. Musimy skończyć z wybiórczym traktowaniem modeli i analiz zagranicznych, a zacząć dokładniej i wielowymiarowo badać polskich uczniów i nauczycieli.

2. Skończmy z podwójną (rozdwojoną) podległością nauczycieli. W Polsce nauczyciel jest chroniony Kartą, pozostałością po zarządzaniu państwowym a faktycznie jest urzędnikiem gminnym – znajduje się pod wielopodmiotową presją (nie wspominając o rodzicach).

3. Skończmy z bałkanizacją kształcenia nauczycieli - powtarzam tu postulat prof. Zbigniewa Kwiecińskiego z 1998 r. Można powiedzieć, że kształcenie nauczycieli w Polsce odznacza się pełnym bałaganem, sprzecznościami, skrajną różnorodnością i woluntaryzmem.

4. Skończmy z marginalizacją dydaktyki jako dyscypliny naukowej. Znów prof. Kwieciński: W polskich uczelniach państwowych istnieje ugruntowana tradycja traktowania nurtu studiów dla przyszłych nauczycieli – w obrębie danej dyscypliny naukowej – jako jakościowo gorszych niż studia <<prawdziwie>> akademickie.

5. Mimo reform mamy nadal zbyt późny wiek scholaryzacji (w wielu krajach uczniowie zaczynają naukę szkolną w wieku 5 lat) i zbyt krótkie cykle kształcenia szkół średnich.

6. Mamy wciąż niski odsetek dzieci objętych edukacją przedszkolną - w wielu krajach Unii Europejskiej to blisko 90%, u nas znacznie mniej. Musimy to zmienić.

7. Powinniśmy stale podnosić nakłady na edukację narodową.

8. Powinniśmy zadbać o jakość podręczników i czasopism dydaktycznych. Są tu dwa rozwiązania: eliminacja błędów w podręcznikach lub rezygnacja z oficjalnego dopuszczenia do użytku szkolnego (obecny system premiuje niską jakość).

9. Musimy zwiększyć efektywność wydawanych środków z Funduszy Europejskich w obszarze edukacji. Trudno wykazać, że środki unijne w edukacji były dotychczas wydane sensownie i przyniosły nam skok rozwojowy w edukacji.

10. Musi nastąpić poprawa jakości zarządzania finansami edukacji, w tym również tymi przeznaczonymi na wspieranie różnych inicjatyw oświatowych. Niedopuszczalne jest to, aby zajmowały się tym osoby nie mające szerokiej wiedzy o polskiej edukacji, w tym w zakresie polityk i metod stosowanych w szkolnictwie.

Czy ktoś to zbadał?

Chciałbym zwrócić uwagę na trzy zagadnienia międzynarodowe, jako że do większości problemów z mojej listy, jak słabość podręczników, niewłaściwe linie podziału na cykle edukacyjne, trudności pedagogiczne w gimnazjum, chaotyczny system kształcenia nauczycieli - pojawia się wiele głosów współbieżnych.

I. Słabość rodzimej działalności badawczej i analitycznej w obszarze edukacji, która przejawia się m. in. wybiórczym traktowaniem modeli zagranicznych i analiz instytucji międzynarodowych.

Brakuje nam solidnych badań polskiej edukacji. Zamiast tego ciągle czekamy, aż ktoś nam dostarczy wyników – nie zawsze optymistycznych. Najbardziej druzgocące konsekwencje dla polskiej szkoły powoduje wybiórcze wprowadzanie zagranicznych rozwiązań w Polsce. Są to rozwiązania sprawdzone w tamtych systemach i dobrze działające, o ile zastosowane w całości. W Polsce są wprowadzane cząstkowo, według niektórych opinii na zasadzie każdy z naukowców gdzieś tam był i opowiada, co widział.

Szczegółową analizę zagranicznych systemów edukacyjnych przedstawiłem w wykładzie na Zjeździe Polskiego Towarzystwa Fizycznego w Warszawie w 2005 roku (prezentacja) i uwagi przedstawione pozostają nadal aktualne. Analizę przeprowadziłem dwoma metodami – top→down (czyli co o narodowych systemach edukacji sądzą ministerstwa i statystyki międzynarodowe), a także przez analizę mikro – jak je oceniają uczestnicy. Jako wspólną bazę wybrałem doktorantów i młodych pracowników nauki w zakresie fizyki we Flandrii, Anglii, Francji, Wirtembergii i Włoszech, po 20-letnim przejściu przez wszystkie cykle edukacyjne: od przedszkola do doktoratu.

Praktycznie w żadnym kraju nie istnieje rozbicie organizacyjne i merytoryczne na cykle 6+3+3. Są to różne inne możliwe schematy 9+4, (4+2)+6 itd., ale nigdzie słabe gimnazjum nie jest uzupełnione słabym liceum. Jeden z gości Toruńskiego Seminarium PTF/ ZDF, koordynatorka studiów nauczycielskich z Open University w Milton Keynes, o nowej podstawie programowej, która umieszcza fizykę w gimnazjum a science w liceum, powiedziała: upside-down (do góry nogami - przyp. red.). Twórcy naszych reform słyszeli oczywiście o trzyletnich gimnazjach (od 1927 roku są takie we Włoszech i były przed wojną w Polsce) i angielskim przedmiocie przyroda, ale rozlokowali te zagraniczne (sprawdzone w całościach systemów) rozwiązania dość przypadkowo. Stąd mamy najmniejszą wg statystyki OECD ilość godzin szkolnych w przedziale wiekowym 7-14 i najmniejszą (przed Islandią) ilość godzin języka ojczystego.

Podobnie tragiczne jest stosowanie statystyk międzynarodowych nie w celu rzetelnej, merytorycznej i strategicznej diagnozy, a dla celów doraźnego poprawienia samopoczucia decydentów (i notowań w opinii publicznej). Ministerstwo Edukacji Narodowej szczyci się znacznym skokiem w testach PISA. Jednocześnie nawet polscy eksperci ds. PISA wskazują, że postęp ten był w dużej mierze iluzoryczny i wynikał głównie z zastąpienia szkół zawodowych przez gimnazja. Najnowsze wyniki TIMMS, lokujące polskich 10-latków na ostatnim miejscu w matematyce i na przedostatnim w naukach przyrodniczych wśród wszystkich krajów europejskich (nie tylko UE), bagatelizuje się stwierdzeniem: w wyższych klasach jest lepiej.

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie korzysta natomiast z nowego systemu AHELO, kładącego nacisk nie na wiedzę szczegółową, ale na umiejętności analitycznego myślenia studentów. Wiele ze zmian w Polsce, jak Krajowe Ramy Kształcenia, jest korzystnych, ale trafia do nas późno i głównie za sprawą tłumaczy z języka angielskiego a nie polskich ekspertów zasiadających w gremiach decyzyjnych UE i OECD.

II. Zwiększenie efektywności wydawanych na edukację środków publicznych, zwłaszcza tych z Funduszy Europejskich oraz III. Poprawa jakości zarządzania finansami edukacji, w tym również tymi przeznaczonymi na wspieranie różnych inicjatyw oświatowych.

Z pierwszym postulatem wiążą się dwa ostatnie – słabości w wykorzystaniu Funduszy Europejskich do przebudowy miękkich części systemu edukacji. Sporo zmieniło się w Polsce dzięki twardym funduszom UE przeznaczonym na infrastrukturę - ilość wybudowanych i odnowionych szkół daje się porównać tylko z Gomułkowskimi tysiąclatkami.

Zabrakło natomiast strategicznej myśli w planowaniu wykorzystania funduszy miękkich. Rozeszły się one niejako z brukselskiego biurka: ot-tot (określenie włoskie) na pracę z uczniem zdolnym, tot na poprawienie szans obszarów wiejskich, tot na zachętę (1000 zł/głowę) do studiowania przedmiotów ścisłych. Z brukselskiego biurka nie widać, czy w Polsce brakuje lekarzy czy murarzy – z Warszawy powinno dać się zauważyć.

Podam przykład – rodzicielska rewolucja przeciw 6-latkom w szkołach, popierana przez nauczycieli, a nawet naukowców, była całkowicie do uniknięcia, jeśli propozycje zmian zostałyby poprzedzone kongresami pedagogów (finansowanymi z POKL), kształceniem nauczycieli (najlepiej zamiejscowym, finansowanym z POKL), nowymi, pilotażowymi podręcznikami (finansowanymi z POKL), opracowaniami analitycznymi (...) itd. Fundusze na to przecież były.

Na Kongresie Obywatelskim w Warszawie jeden z panelistów stwierdził, że obecne pokolenie to pokolenie bez autorytetów: dawnych ekspertów odstawiono na boczny tor historii a młodsi wyjechali z kraju. Jakoś w innych krajach odbyło się inaczej – w Czechach, w Bułgarii, a nawet w Rosji w momencie zmian sprowadzono własne kadry z zagranicy. Nie tylko nie sprowadziliśmy (czyli wykorzystaliśmy ich wiedzę) kadr z emigracji, ale i nie ulokowaliśmy własnych ekspertów w Brukseli. Rzut oka na listę zatrudnienia w XII Dyrektoriacie Komisji Europejskiej pokazuje jasno, że Polska nie wykorzystała szansy na ulokowanie własnych specjalistów (z bardzo nielicznymi wyjątkami) w strukturach UE – zabrakło popracia. Nie mamy więc kogo spytać o poradę. Funduszami w Polsce, w wielu przypadkach, zarządzają selves-made-men lub selves-made-women – ad hoc przeszkolone osoby w różnych urzędach.

Przyznajmy też, że rozwoje procedur w Polsce są kopiami kłopotów, przez które przeszły i inne kraje: we Włoszech mnóstwo zasobów poszło na kursy angielskiego i informatyki, często na kogo popadnie. Rozdział dotacji UE w Polsce odbywa się w wielu przypadkach dobrze (zapewne lepiej niż w kilku innych krajach UE, borykających się obecnie ze spłatą europejskiego kredytu zaufania), ale w XXI wieku dewizą kadrową nie może być znane przysłowie o chęci szczerej.

Paweł Kasprzak

Założyciel Fundacji OFF (Oświatowa Fundacja Filmowa), zajmującej się tworzeniem alternatywnych zasobów treści dla edukacji i poszukiwaniem dla nich mechanizmów rynkowego działania. Prowadzi nieformalne warsztaty edukacyjne dla wiejskiej młodzieży z upośledzonych społecznie środowisk. Prowadzi autorski blog Wolność naszych dzieci w platformie blogowej Oś Świata.

Postulaty

1. Szkoła musi umieć działać bez przymusu. Uczniowie powinni uczyć się tego, co ich interesuje.

2. Powinniśmy wprowadzić zakaz zmuszania uczniów do nauki wbrew ich woli.

3. Musimy naprawić programy nauczania.

4. Wiedza przedmiotowa w kształceniu ogólnym powinna być dobierana tak, by budzić zainteresowania, prowokować pytania i budować pełny obraz świata. Trzeba mieć świadomość, że szkolna matematyka ma w większości służyć przyszłym nie-matematykom, biologia nie-biologom itd. Program szkoły powinien zawierać rzeczy interesujące, a nie trywialne – i przede wszystkim bez wątpienia ważne.

5. Nauka w szkole musi gwarantować swobodny rozwój zainteresowań – zasadą musi być wybieralność i indywidualizacja. Należy odchodzić od formalnych podziałów na klasy i szkolne przedmioty.

6. Podstawa programowa i innego rodzaju standardy, rozumiane jako zestaw wymagań żądanych od ucznia na wyjściu z systemu, nie mają sensu. Państwo nie ma prawa egzaminować obywateli z umiejętności obliczania procentów lub znajomości Mickiewicza. Kompetencje wymagane od pracownika lub w następnym etapie kształcenia najlepiej sprawdzą zainteresowane instytucje. Jeśli istnieje sens edukacyjnego standardu – powinien on dotyczyć jakości oferty szkół i kwalifikacji nauczycieli.

7. Zewnętrzne testy i egzaminy kompetencyjne nie mają sensu i służą tworzeniu edukacyjnej fikcji, zastępując równocześnie rzeczywiste cele edukacji.

8. Jakość i forma szkolnej oferty powinna móc wytrzymać konkurencję na rynku mediów i masowej rozrywki.

9. Edukacja jest częścią kultury i dziedziczy jej wady, dodatkowo je utrwalając. Wartości edukacji muszą być promowane w kulturze – bez tego żadna reforma się nie powiedzie. Rynek wolnych mediów powinien być efektywnie regulowany, by powstrzymać systematyczne zaniżanie standardów i zanik wartości.

10. Rzeczywista zmiana w edukacji jest kulturowym, a nie politycznym projektem. Niewiele zależy tu od prawa, wszystko – od kultury. Państwo powinno odchodzić od sterowania całością systemu. Bon edukacyjny powinien umożliwiać obywatelom dostęp do edukacji i faktycznie zrównywać sytuację wszystkich sektorów zaangażowanych w edukację. Państwo powinno wspierać alternatywne rozwiązania oraz tworzenie edukacyjnych zasobów, gdziekolwiek się one będą pojawiały – w szkole publicznej, prywatnej lub poza formalnym systemem oświaty, w tym również w obiegu kultury popularnej.

Po pierwsze zaciekawić!

I. Szkoła musi umieć działać bez przymusu. Uczniowie powinni uczyć się tego, co ich interesuje, a to oznacza także, że: II. Powinniśmy wprowadzić zakaz zmuszania uczniów do nauki wbrew ich woli.

Jakkolwiek wyobrazimy sobie dobrą szkołę – niech realizuje nowoczesny program, przygotowując kreatywne kadry gospodarki lub wychowując ludzi, którzy realizują się w życiu; niech będzie bogata i fantastycznie wyposażona; niech zatrudnia zadowoloną z pracy kadrę na akademickim poziomie itd. Jakość szkoły poznamy nie po wynikach PISA, ale po tym, że dzieci będą do niej chętnie chodzić i z zainteresowaniem poznawać świat, który ona im będzie pokazywała. Treść szkolnego programu ma absolutnie fundamentalne znaczenie. Amerykanie określają ten postulat jako free choice learning, po polsku powiedzmy po pierwsze zaciekawić.

III. Musimy naprawić programy nauczania.

Ponownego określenia wymaga kanon kształcenia ogólnego - powinien on mieć charakter formacyjny i opisywać wykształconego człowieka, osobę świadomą intelektualnego i kulturowego dorobku ludzkości, znającą wartość wiedzy i poznania, mającą poczucie piękna, zdolną odróżniać dobro od zła i prawdę od fałszu.

Szkolne podręczniki – nie tylko polskie, choć ostatnio szczególnie one – są z tego punktu widzenia dramatyczną pomyłką. Jeśli kurs szkolnej fizyki zaczyna się od wzoru na tarcie: T = Nf, który następnie znajduje zastosowanie w cyklu nudnych i w dodatku fałszywych ćwiczeń (powiedzcie kierowcy rajdowemu, że niepotrzebnie zakłada w swoim bolidzie tak szerokie opony, skoro tarcie nie zależy od powierzchni – a tego dowiadujemy się w szkole od razu na trzeciej lekcji), to doprawdy trudno oczekiwać, żeby się ktokolwiek zdrowy na umyśle zainteresował fizyką. Może zamiast tego zapytać razem z dziećmi, dlaczego np. czas płynie koniecznie w tę, a nie w przeciwną stronę? Czy czas ma początek i kres, czy da się podróżować w czasie, a może on jest tylko złudzeniem? Odpowiadając na takie pytania, da się opowiedzieć o największych tajemnicach wszechświata i ludzkiej egzystencji, przechodząc – jeśli to kogoś zainteresuje – przez całą znaną dzisiaj fizykę, z nieszczęsnym tarciem włącznie.

Uczymy dzieci rzeczy rozmaitych, hołdując oczywistym przeświadczeniom, które ukształtowała w nas nasza własna, równie zła szkoła. Szkoła ma dać podstawy dla dalszego rozwoju – to jedno z tych przeświadczeń. Na pewno? Czy rzeczywiście daje podstawy? Czy ucząc się historii Polski musimy koniecznie zaczynać od Mieszka I – czy twórcy szkolnych programów naprawdę nigdy nie słyszeli o kimś, kto wie wszystko o Napoleonie, nie przestudiowawszy wprzód Karola Wielkiego? Historię poznajemy według chronologii, antyk czytając na trywialnym poziomie, by już do niego nie wracać, choć powinniśmy wiedzieć, że antyczna kultura i nauka ma dla nas znaczenie jednak większe niż fakt, że pod Cedynią Mieszko dał łupnia Niemcom. Literaturę poznajemy podobnie. Naszej wiary w koniecznie sekwencyjny układ szkolnych programów nie jest w stanie zachwiać np. fakt, że szkolna matematyka nie starcza nawet na opis fizyki Newtona i że wykład tej fizyki jest w związku z tym prymitywnie trywialny i produkuje fałszywy obraz świata. Ani to, że prowadząc dzieci od jednej oczywistości do drugiej, nie stawiamy ich nigdy wobec wyzwań i zagadek, a tylko męczymy trywialną nudą. Nie przychodzi nam do głowy zapytać, po co opowiadamy o logarytmach komuś, kto nie będzie ani matematykiem, ani inżynierem. Co w nich jest tak ważnego, żeby nimi zawracać głowę dzieciom? Albo co interesującego?

Zanim powróciła obowiązkowa matura z matematyki, ledwie 19% maturzystów wybierało ten przedmiot. Na rok przed tym powrotem 72% licealistów w badaniach TNS OBOP stwierdziło, że szkolnej matematyki nie rozumie i uważa ją za zbyt trudną. Wśród tych, którzy tę maturę zdali w następnym roku, byli więc ci, którzy we własnej ocenie jej nie rozumieją. I to w sporej większości. Czemu w takim razie służy matura?

Proszę zajrzeć do podręczników matematyki, z których usunięto w ostatnich latach resztki matematycznego rozumowania, wszystko, co uznano za zbyt trudne i zbędne, zostawiając wyłącznie techniczną nudę. Nie ma i nigdy nie było w szkolnych podręcznikach niczego, z czym z łatwością nie poradzi sobie każdy zdrowy na umyśle człowiek, choćby pozbawiony matematycznych zdolności, bo one nie mają się jak ujawnić w zderzeniu z tak prymitywnym materiałem. Jeśli mimo to większość z nas opuszcza szkołę z głęboką niechęcią do matematyki, to świadczy to o szkole, a nie o naszych zdolnościach. Szkolna matematyka efektywnie na resztę życia pozbawia nas zdolności rozumienia czegokolwiek, w czym pojawiają się liczby lub matematyczne formuły. Ogłupia zamiast uczyć. To jest przy tym przymusowa szkoła – jak kiedyś wojskowy pobór powszechny. Do tej szkoły oddajemy dzieci na 12 długich lat ich życia, jak do carskiej armii. Akceptując wszystko, co szkoła robi. Również te wszystkie mechanizmy społecznego przystosowania, z których część przypomina niesławną falę w wojsku. Jest bardzo wiele powodów, by na szkolny obowiązek i publiczną oświatę patrzeć w kategoriach praw człowieka. Praw, które dotyczą naszych dzieci i są na wiele sposobów w wielu sferach łamane.

Program, który by z tych uwag wynikał, nadaje się bardziej dla ruchu społecznego niż dla legislatorów. Wartości humanistycznej i otwartej edukacji trzeba budować w społecznej świadomości, zanim cokolwiek będzie się mogło zmienić. Potrzeba do tego kulturowego i intelektualnego prądu, jakim kiedyś było Oświecenie. Obawiam się, że podważyć trzeba fundamenty szkoły.

Witold Kołodziejczyk

Dyrektor i twórca Collegium Futurum – szkoły przyszłości powstającej w Słupsku. Autor licznych publikacji promujących innowacje w zarządzaniu oświatą, trener kadry kierowniczej oświaty, promotor wykorzystania nowoczesnych technologii w edukacji. Autor książki "Gra o szkołę. W poszukiwaniu zasad zarządzania w nowych czasach", współautor raportu "Jak będzie zmieniać się edukacja?". Współpracownik w zespole doradców Prezesa Rady Ministrów w rządzie Jerzego Buzka, były wicedyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli. Prowadzi autorski blog Edukacja przyszłości. Członek e-redakcji Edunews.pl.

Postulaty

1. Potrzebujemy wizji i misji edukacji narodowej.

2. Potrzebujemy nowego systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli.

3. Potrzebujemy innowacyjnego sposobu kształcenia i rozwijania kompetencji kluczowych.

4. Powinniśmy zmienić model edukacji masowej na spersonalizowaną.

5. Spróbujmy na nowo zdefiniować system egzaminowania.

System jest niewydolny - lifting tu nie pomoże

Gdybym miał wymienić największe zaniechanie w polskiej szkole, to na pewno wskazałbym na brak jasnej wizji narodowej edukacji. Upominam się o to od dawna. Brak jest uzasadnienia jakichkolwiek zmian ze strony decydentów. To, co dziś nazywa się reformą, to jedynie lifting, który próbuje ukryć niedoskonałość i ułomność obecnego modelu edukacji. Prawdy o niewydolności systemu nie można przykryć okrągłymi zdaniami i nowomową.

W przestrzeni publicznej brakuje poważnej debaty. Powszechnie potrzebna debata o wizji polskiej edukacji zastępowana jest dyskusją dotyczącą listy lektur, nowych zadań egzaminacyjnych i kryteriów oceny pracy nauczyciela. A sama podstawa programowa – zdaniem prof. Zofii Kłakówny – to jedynie ściąga dla egzaminatorów. 

Szkoła to fabryka statystyk. System edukacyjny wyczerpał się w obecnej formie. Wyeksploatowaliśmy go już maksymalnie – tak jak kopalnię, w której brakuje już złóż węgla. Wartość wykształcenia się zdewaluowała. Coraz więcej mamy wykształconych ludzi i jednocześnie coraz więcej kryzysów, szkolnych niepowodzeń. Coraz częściej pojawiają się głosy o potrzebie stworzenia nowego modelu edukacji, w którym kreatywność i docenienie ludzkich zdolności będzie podstawą tworzenia nowego systemu. 

Nie ma też czytelnej strategii państwa dotyczącej już nie tylko edukacji, ale sytuacji młodych ludzi w wieku 16-24 lata. To przecież jedna z najbardziej licznych grup demograficznych w Polsce. To prawie 6 milionów ludzi, którzy wkraczają na rynek pracy lub wkrótce będą szukali na nim swojego miejsca. Czy są przegranym pokoleniem, jak twierdzi premier Włoch Mario Monti o dzisiejszych młodych ludziach w swoim kraju? Czy nadzieję na lepszą sytuację mogą posiadać jedynie następne pokolenia? Dlaczego nie myśli się w tej perspektywie o obecnie uczęszczających do szkół? Niekorzystne trendy demograficzne i społeczno-ekonomiczne zdefiniowane w raporcie Polska 2030 nakładają na tę grupę ogromną odpowiedzialność za kontynuację rozwoju gospodarczego i społecznego kraju. Czy rzeczywiście przygotowujemy ich do tej roli?

Każdy z nas osobiście musi zmierzyć się z wyzwaniami współczesnego świata. Jak poradzą sobie z nimi i politycy, ministrowie, decydenci odpowiedzialni za edukację pokolenia uczęszczającego dziś do naszych szkół? Podążanie wyłącznie za doraźnymi potrzebami i interesami partyjnymi nie wystarczy. Potrzebujemy impulsu i energii, które wyzwolą entuzjazm i najlepsze cechy charakteru młodego pokolenia. Historia nas będzie rozliczać za nasz wkład. Dziś może rozliczyć jedynie za zaniechania i brak odwagi oraz odpowiedzialności. Musimy "myśleć po nowemu i działać po nowemu". Musimy odrzucić stare modele i paradygmaty z nas samych, a wtedy zmienimy nie tylko szkołę, ale i nasz kraj. Sytuacja jest nowa, potrzebujemy nowego impulsu, kierunku i odpowiedzialnej roli państwa w tworzeniu polskiej edukacji.

Polska szkoła potrzebuje zmian w przywództwie. Poszukuje prawdziwych liderów, a co za tym idzie śmiałej i jasnej wizji oraz misji, aby trud pracy 600 tysięcznej armii nauczycieli nie poszedł na marne. Potrzebujemy poważnej debaty na temat strategii rozwoju oświaty w Polsce z udziałem wszystkich istotnych środowisk. Także parlamentarzystów. Dziś działania Ministerstwa Edukacji Narodowej są pozorowane. Szkoła potrzebuje nowego typu nauczyciela. Powody są dwa. Pierwszy z nich to brak warunków do realizacji postulatów dotyczących działań na rzecz kreatywności i wdrażania innowacji. Niezwykle trudno w obecnej sytuacji sprawić, aby innowacje stały się powszechnie obecne w polskiej szkole. Drugim powodem, są zaprezentowane przez prof. Czapińskiego wyniki badań dotyczące kapitału społecznego. Wynika z nich, że w rozwoju modernizacyjnym Polski i w ogóle gospodarek innych krajów kapitał intelektualny jest niezwykle istotny, ale może w pewnym momencie już nie wystarczyć. W gospodarkach, w których osiągnięto już odpowiednio wysoki współczynnik wykształcenia społeczeństwa dużą rolę dla zwiększającego się PKB ma kapitał społeczny rozumiany jako zaufanie, współpraca, myślenie w kategoriach współodpowiedzialności i działania pro publico bono. Przejawia się to w zaufaniu obywateli do instytucji publicznych i przestrzeganiu wspólnych wartości. Prof. Czapiński definiuje kapitał społeczny jako sieci społeczne regulowane normami moralnymi lub zwyczajem (a nie tylko formalnymi zasadami prawnymi).

W Polsce brak jest przede wszystkim zaufania do szkoły. Nie przygotowuje ona do bycia razem, nie uczy współpracy. A nawet jeśli taka współpraca następuje, to nie jest to zasługą szkoły. Wynika to z zupełnie innego faktu, a mianowicie charakterystycznych zachowań dzisiejszej młodzieży. Sieć internetowa powoduje, że często ze sobą współpracują, dzieląc się plikami, komunikując się intensywnie za pomocą komunikatorów i jednocześnie funkcjonując na wielu portalach społecznościowych. Wykorzystują swój potencjał, którego nie chce zaangażować w sposób systemowy współczesna szkoła. Bez zaufania i współpracy bardzo trudno będzie zrealizować i wdrożyć postulowane rozwiązania. Bez kształcenia w szkole postaw wspierających tworzenie kapitału społecznego nie jest możliwa dynamiczna modernizacja kraju. Brak zaufania do samych siebie, do siebie nawzajem, do szkoły, do państwa stanie się elementem hamulcowym dla tworzenia kapitału społecznego. Szkoła poprzez sam system oceniania – wyznaczania zwycięzców, motywowania uczniów komunikatami typu: kto zrobi pierwszy, ten otrzyma nagrodę zakłada, że będą też przegrani. System egzaminów zewnętrznych i rankingi sprzyjają rywalizacji. Sama szkoła za cel stawia sobie przygotowanie uczniów do egzaminów, a nauczycieli rozlicza wobec wyników egzaminacyjnych. Obserwując działania MEN, można wnioskować, że głównym celem edukacji jest przygotowywanie uczniów do rozwiązywania zadań egzaminacyjnych, a nie przygotowanie do życia w przyszłości. I mimo że w podstawie programowej wśród ośmiu najważniejszych umiejętności wymienia się umiejętność pracy zespołowej, to powszechne rankingi, kolejne ministerialne propozycje oceny szkół przez organy prowadzące i nadzór pedagogiczny na pewno nie służą współpracy, zaufaniu i tym samym budowaniu kapitału społecznego, a dalej kształceniu postaw obywatelskich. Nie budują również zaufania do instytucji, jaką jest szkoła.

Chcemy mieć wykształcone elity intelektualne, które w przyszłości będą odpowiedzialnie, rozważnie i mądrze zarządzać krajem. Chcemy mieć szczęśliwe społeczeństwo, ale jednocześnie wszystkich kształcimy według jednego schematu. Masowa edukacja pod testowy klucz, tak jak masowa produkcja, nie jest już sposobem na modernizację kraju. Dlaczego wystarczają nam oczekiwania rodziców, aby dobrze przygotować dzieci do egzaminów? Czy mamy satysfakcję, gdy uczniowie powtarzają za nimi, że szukają szkoły, która zrobi to najlepiej. Czy to wszystko, czego oczekuje się od szkoły? Nauczycielom nie pozostaje więc już nic innego, jak tylko uczyć pod testy, bo ocenę ich pracy wyznaczają bardziej listy rankingowe niż współczynnik edukacyjnej wartości dodanej.

Bez zmiany systemu trudno będzie oczekiwać zmian w efektywnym funkcjonowaniu szkoły, a w konsekwencji sprawnie funkcjonującego państwa. W tak zorganizowanej dzisiaj szkolnej przestrzeni nie widzę szansy na zmianę postaw uczniów ani znaczącej poprawy poziomu edukacji. Nie są do tego bowiem przygotowani ani nauczyciele, ani uczniowie. Nie są do tego przygotowane również nasze szkoły. Chcemy, aby zarządzali nami ludzie o wysokim poziomie etycznym, ludzie skuteczni i kierujący się powszechnie akceptowanymi zasadami oraz wartościami. Chcemy elit  z postawami opartymi na charakterze. Czy to możliwe, aby udało się to z dotychczas funkcjonującym systemem? Sformułowane wobec uczniów i nauczycieli oczekiwania bez określenia wizji edukacji i jej misji będą trudne, a być może w ogóle niemożliwe do osiągnięcia.

Aleksander Lubina

Nauczyciel języka niemieckiego w Gimnazjum nr 3 im. Noblistów Polskich w Gliwicach, doradca metodyczny i konsultant z dwudziestoletnim stażem, pracował dziesięć lat w komisjach ds. awansu zawodowego nauczycieli, dziewięć lat w szkołach podstawowych, dziesięć lat w gimnazjach, trzynaście lat w liceach, sześć lat na uniwersytecie. Autor skryptów, poradników, śpiewnika – publicysta, pisarz, poeta.

Postulaty

1. Należy wykorzystać możliwość szerszego zaangażowania rodziców w szkole.

2. Szkoła wymaga daleko idącej zmiany systemu kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli.

3. Należy zrównać w prawach dotychczas lekceważone przedmioty: muzykę, plastykę, prace ręczne, sport – są równie ważne jak matematyka i języki obce.

4. Należy pogodzić się z prawdą głoszoną przez Chrystusa i potwierdzoną przez współczesną naukę, że zaufanie i wspieranie we współuczestnictwie oraz rozwoju osoby, są skuteczniejsze niż nieustanne nadzorowanie, sprawdzanie i nakazywanie.

5. W konsekwencji należy jednoznacznie określić obowiązki państwa jako dystrybutora pieniędzy podatnika wobec społeczeństwa obywatelskiego. Należałoby zadbać o uniezależnienie nauczycielek i nauczycieli od polityki ministrów powołanych z klucza partyjnego oraz parytetów i przekazać szkoły nie tyle władzom samorządowym, co obywatelom w ich ojczyznach bliższych.

6. Ponieważ nie ma dobrych szkół bez społeczeństwa obywatelskiego, a społeczeństwa obywatelskiego bez dobrych szkół, to do społeczności szkolnej należy wprowadzić rzeczywiście funkcjonujące Rady Szkoły i Samorządy Uczniowskie, które powinny mieć decydujący głos m. in. przy projektach organizacyjnych i planach budżetowych oraz zajęciach pozalekcyjnych.

7. Należy zdecydowanie podnieść prestiż nauczyciela poprzez zagwarantowanie mu statusu urzędnika państwowego, zagwarantowanie uposażenia umożliwiającego rozwój osobisty i zawodowy oraz zapewnienie pełnej wolności wypowiedzi.

8. Należy zredukować podstawę programową, ponieważ podstawa programowa każdego przedmiotu z osobna może i ma jakieś uzasadnienie – podstawy programowe danego etapu edukacyjnego łącznie są do rozumowego opanowania (kognitywizacja – pamięć głęboka) przez ok. 5% populacji. Podstawę należy dostosować do współczesnego stanu wiedzy i nauki, a nauczanie ekstensywne zmienić w intensywne uczenie się, bo kilkanaście przedmiotów w jednym tygodniu to edukacyjna fikcja – przedmiot nauczany przez jedną godzinę w tygodniu wyklucza stosowanie nowoczesnych metod. Najczęściej sprowadza się to w praktyce do standardowego 3Z.

9. Należy zmienić kalendarz roku szkolnego – więcej krótszych przerw, co optymalizuje proces uczenia się, zrezygnować lub uprościć egzaminy zewnętrzne, zastępując CKE i OKE oraz zestawy centralne egzaminami prowadzonymi przez rady pedagogiczne w oparciu o jawne zestawy egzaminacyjne. Wynik egzaminu: zdał jednogłośnie, zdał większością głosów, nie zdał.

10. W szkołach należy skończyć z fikcją biurokratyczną: sprawozdawczością, ewaluacjami, rozbudowanymi protokołami, gdzie wnioski założono a priori, a rolę dyrektora ograniczyć do jego funkcji menadżerskich: organizacyjno-finansowo-kadrowych oraz organizatora pracy rady pedagogicznej. Obecnie zbyt wiele dyrektorek mówi o nauczycielkach: moje dziewczyny.

Mniej nadzorowania, więcej zaufania

I. Należy wykorzystać możliwości szerszego zaangażowania rodziców w szkole. 

Zgodnie z obowiązującym prawem wpływ rodziców na szkoły jest nie tylko ich prawem, ale przede wszystkim ich obowiązkiem (patrz: Europejska Karta Praw i Obowiązków Rodziców – 1992), zaś obowiązkiem dyrektora szkoły jest umożliwienie spełnienia tego obowiązku.

Rada szkoły, stowarzyszenia i fundacje rodzicielskie dysponują potencjałem fachowców wielokrotnie przewyższającym nauczycielski. Ciała te zdobywają fundusze i inne środki wzbogacające szkołę. Są partnerami dla instytucji krajowych i zagranicznych.

Dyrektor oraz organ prowadzący, gdzie brak tych ciał, sabotują nie tylko demokratyzację Rzeczpospolitej, ale też przyczyniają się do strat materialnych. Strach przed rodzicami świadczy o brakach w zarządzaniu zespołami ludzkimi, o brakach w kompetencji społecznej i wskazuje na subiektywizmy w postępowaniu organu prowadzącego i jego przedstawiciela.

Szkoła przeźroczysta, jawna, pragmatyczna, pracująca na poziomie merytorycznym, nie boi się rodziców.

Brak rodziców w szkole powoduje rodzenie się wszelkich stereotypów o uczniach i nauczycielach. Pamiętajmy, że uczeń nie może żyć w świecie rozdwojonym: dom – szkoła. Dobrze, jeżeli rodzice uczniów są partnerami nauczycieli, darzą się wzajemnym zaufaniem i szacunkiem, wspólnie dbają o budzenie i zaspakajanie potrzeb uczniów, motywują do nauki, pomagają poznać zainteresowania i siebie samych...

II. Szkoła wymaga daleko idącej zmiany systemu kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Należałoby:

Monitorować rynek pracy nauczycieli i kształcić tylu nauczycieli, ile przewiduje się miejsc pracy;

Kształcić nauczycieli dwuprzedmiotowców;

Powołać uniwersytety lub wydziały nauczycielskie na wzór kształcenia lekarzy. Mogłoby to wyglądać tak: dwa lata studiów teoretycznych z nauką przedmiotów psycho-pedagogicznych i społecznych, filozofii, języka polskiego z kulturą polską oraz języków obcych i łaciny. Potem kolejne dwa lata to studiowanie dwóch/trzech dyscyplin z ich zastosowaniem (praktykami) w sieci uniwersyteckich szkół ćwiczeń, aż wreszcie ostatni rok – przygotowanie pracy magisterskiej składającej się z dokumentacji lekcji własnych oraz hospitowanych z refleksją i ewaluacją teoretyczną (prace umieszczane na stronach uniwersytetu, szkoły ćwiczeń i stowarzyszeń/izb nauczycielskich oraz ośrodków doskonalenia nauczycieli);

Na kierunkach pedagogicznych zatrudniać specjalistów z praktyka oświatową, a nie asystentów piszących swe doktoraty na tematy nieadekwatne do stanu i potrzeb praktyki szkolnej;

Dotychczasowy system awansu zawodowego zastąpić doskonaleniem nauczycieli punktowanym przez stowarzyszenia/izby nauczycielskie. W związku z tym należy przywrócić specjalizacje nauczycielskie, a w nich: obserwacje / interwizje nauczycielskie; superwizje prowadzone przez pracowników uniwersytetu, szkoły ćwiczeń i stowarzyszeń/izb nauczycielskich oraz ośrodków doskonalenia nauczycieli; egzamin specjalizacyjny odbierany przez pracowników uniwersytetu, szkoły ćwiczeń i stowarzyszeń/izb nauczycielskich oraz ośrodków doskonalenia nauczycieli. Ponadto należy odsunąć od awansu organ prowadzący włącznie z dyrektorem – jako niespecjalistów. W takim systemie nauczycielki i nauczyciele powinni zdobywać punkty (też na wzór szkoleń lekarskich): suma punktów zdobytych przez nauczyciela w roku szkolnym nie powinna przekraczać X, niezdobycie przez nauczyciela punktów równych 2X w ciągu pięciu lat jest powodem zawieszenia lub zwolnienia nauczyciela (X – składa się w połowie ze szkoleń metodycznych z przedmiotów nauczanych, jednej czwartej z przedmiotów-psychopedagogicznych i społecznych, jednej czwartej z technik, metod, mediów w dydaktyce). O wartości danego szkolenia powinny decydować komisje stowarzyszeń/izb nauczycielskich oraz ośrodków doskonalenia nauczycieli.

Na okres zmian strukturalnych i wykształcenia nauczycieli w nowym systemie należy uwolnić zawód nauczyciela (7-10 lat) i umożliwić dostęp do niego specjalistom we współczesnych dziedzinach życia.

Absolwent studiów pedagogicznych powinien rozumieć uczniów, wspierać ich, pomagać podejmować wyzwania, dać prawo do pomyłki, błędu. Powinien umieć porozumiewać się z uczniami, szanować ich i uwzględniać ich trudności i wątpliwości, słabości. Musi umieć indywidualizować nauczanie, respektować podmiotowość ucznia, tworzyć zespoły uczniów, w których mogą uczyć się od siebie, wspomagać, dzielić odpowiedzialnością za siebie i za zespół... Nauczyciel powinien uczyć, jak się uczyć, gdzie zdobywać wiedzę, gdzie informacje; stawiać na kreatywność, pomysłowość, innowacyjność i poszukiwanie rozwiązań - potem wspólnie weryfikować te pomysły, projekty... Musi uczyć odwagi w prezentowaniu swojego zdania i umiejętności wyrażania niezgody, uczyć jak rozmawiać, dyskutować, bronić swojego stanowiska. Musi uczyć tolerancji dla niepełnosprawnych i umiejętności nawiązywania kontaktu - tu może jakieś dobrowolne zajęcia (niekoniecznie w charakterze wolontariatu) w szkołach specjalnych, dla niewidomych, w domach starców (np. jakieś występy, recytacje), hospicjach, szpitalach, bo szkoła powinna uczyć jak żyć z innymi członkami społeczeństwa, a nie tylko obok nich. No i powinno być przynajmniej trochę etyki, filozofii i psychologii. I to od początku nauki. A przede wszystkim musimy uczyć, jak się porozumiewać, co to znaczy słuchać, jak mówić, jakieś ćwiczenia podstawowe z negocjacji, mediacji...

III. Należy zrównać w prawach dotychczas lekceważone przedmioty: muzykę, plastykę, prace ręczne, sport – są równie ważne jak matematyka i języki obce.

Śpiewanie, granie, taniec, ładne pismo, wzornictwo, zrobienie biżuterii lub ramki, dobra sylwetka, harmonijne umięśnienie, fair play, hart ducha, rozumienie i postrzeganie piękna są w życiu bardziej i częściej potrzebne niż matematyka czy nawet języki obce.

Wiesław Mariański

Rodzic. Kiedyś nauczyciel, obecnie przedsiębiorca, sprzedawca. Autor projektu pt. Szkoła Szacunku i Dialogu. Prowadzi autorski blog Głos Rodzica w platformie blogowej Oś Świata.

Postulaty

1. Pluralizm, demokracja, zróżnicowanie, dywersyfikacja we wszystkich obszarach edukacji.

2. Zmiana filozofii i celów edukacji powszechnej.

3. Zmiana roli Ministerstwa Edukacji Narodowej w systemie oświaty.

4. Autonomia, podmiotowość, zasada wyboru jako fundamenty polskiej szkoły.

5. Zasada szacunku i dialogu fundamentem i głównym kryterium oceny wszelkich działań w obszarze edukacji powszechnej.

6. Zmiana roli nauczyciela.

7. Podzielenie poszczególnych poziomów edukacji na dwa oddzielne etapy: poznawczo-rozwojowy oraz testowo-egzaminacyjny.

8. Odchodzenie od systemu klasowo-lekcyjnego.

9. Wprowadzenie do szkoły powszechnej elementów psychologii, socjologii, etyki, filozofii, antropologii, ekonomii, wiedzy o komunikacji społecznej i mediach, aktywnej edukacji artystycznej.

10. Zwołanie Kongresu Edukacji Narodowej i uchwalenie Konstytucji Oświatowej.

Zbudujmy szkołę opartą na dialogu i szacunku

I. Pluralizm, demokracja, zróżnicowanie, dywersyfikacja we wszystkich obszarach edukacji.

Odejście od jednolitego systemu edukacji, zarządzanego centralnie, opartego na podporządkowaniu, o jednorodnej strukturze, w którym wszyscy uczą i uczą się tego samego, w tym samym czasie. Na każdym etapie i poziomie edukacji powszechnej jej uczestnicy powinni mieć możliwość wyboru i modyfikowania modelu pedagogicznego, treści i sposobów nauczania. Szkoły i nauczyciele powinni mieć do dyspozycji wiele różnorodnych programów edukacyjnych. Wysyłając dziecko do szkoły podstawowej, chciałbym mieć możliwość wyboru treści i sposobu edukacji mojego dziecka. Przykładowo, chciałbym, aby jedno moje dziecko uczyło się w szkole korczakowskiej, drugie w szkole Montessori, a trzecie w szkole kładącej szczególny nacisk na działania artystyczne.

II. Zmiana filozofii i celów edukacji powszechnej.

Obecna szkoła przygotowuje nasze dzieci do życia w świecie, który już nie istnieje (A. Camus). Ciągle jeszcze funkcjonujący model edukacji odzwierciedla strukturę i kulturę społeczeństwa, które odeszło już do historii. Jego korzenie tkwią w społeczeństwie i państwie dziewiętnastowiecznym, a pełen rozkwit przypada na wiek dwudziesty. W największym skrócie można określić zadania tamtej szkoły jako emancypacja człowieka poprzez zdobycie przez niego pakietu wiadomości i umiejętności uznanych przez władze państwowe za słuszne. Takie zadanie wymagało jednolitej struktury sytemu oświaty, centralnego sterowania oraz jednorodnego programu nauczania i oceniania. Do dzisiaj proces nauczania oparty jest na anachronicznych zasadach, takich jak: hierarchia, nakaz, obowiązek, wymagania, egzekwowanie, ranking.

Coraz częściej zdarza się, że rodzic lub uczeń wie więcej niż nauczyciel – to znak naszych czasów. Zniknął problem pierwotnego analfabetyzmu. Zakończył się proces emancypacji społecznej, każdy z nas żyje w świecie opartym na zasadach prawa, wolności, równości i swobód, powszechnego dostępu do dóbr i informacji. Jednocześnie jest to świat pełen konfliktów i zagrożeń, stawiający przed każdym z nas nowe wymagania i wyzwania: aktywności osobistej, zawodowej i obywatelskiej, współpracy, odwagi, możliwości i konieczności dokonywania wyborów i podejmowania trudnych decyzji w skali jednostkowej i zbiorowej.

Szkoła powinna pomóc naszym dzieciom przygotować się do życia we współczesnym, szybko zmieniającym się świecie. Nie powinna być tylko miejscem zdobywania wiedzy, lecz przede wszystkim miejscem rozwoju człowieka w wielu wymiarach: biologicznym, psychologicznym, emocjonalnym, umysłowym, etycznym, duchowym, społecznym. Szkoła, jako element demokratycznego państwa prawa, nie może określać jednoznacznie celów rozwoju ucznia, nie może pełnić roli stwórcy, dyktatora i egzekutora szeroko rozumianego procesu edukacji. Szkoła powinna być aktywnym współtwórcą i współuczestnikiem procesu rozwoju ucznia. Jej zadaniem powinno być inspirowanie i wspieranie tego procesu. Umysł nie jest naczyniem, które należy napełnić, lecz ogniem, który trzeba rozniecić – Plutarch.

III. Zmiana roli Ministerstwa Edukacji Narodowej.

Wyczerpała się dotychczasowa rola MEN jako kreatora, zarządcy i kontrolera powszechnej edukacji narodowej. Widzę dwie możliwości zmiany roli Ministerstwa:

jako instytucji publicznej analogicznej do Ministerstwa Kultury,

jako instytucji niezależnej, analogicznej do Narodowego Banku Polskiego lub Urzędu Ochrony Konkurencji i Konsumentów.

Inne pytanie, czy w ogóle taki urząd jest nam potrzebny. Może wystarczyłyby specjalistyczne urzędy centralne odpowiedzialne za poszczególne obszary (tak jak GUS odpowiada w Polsce za statystykę publiczną, tak można wskazać 2-3 obszary w edukacji, które powinny mieć instytucje za nie odpowiadające).

Janusz Morbitzer

Profesor Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Kieruje Katedrą Technologii i Mediów Edukacyjnych. Jest również organizatorem sympozjów naukowych CZŁOWIEK - MEDIA - EDUKACJA, które należą do najważniejszych w Polsce wydarzeń naukowych poświęconych edukacyjnym zastosowaniom komputerów, internetu i innych narzędzi technologii informacyjnej (więcej na stronie: http://www.ktime.up.krakow.pl/).

Postulaty

1. Konieczność budowania społeczeństwa wychowującego.

2. Kształtowanie odpowiedzialności uczniów.

3. Znaczne zwiększenie rangi wychowania fizycznego.

4. Wprowadzenie w szkołach wszystkich typów przedmiotu edukacja medialna oraz przywrócenie właściwej rangi czytaniu książek (młodzi ludzie są silnie zanurzeni w świecie mediów i nie potrafią z nich refleksyjnie, krytycznie i odpowiedzialnie korzystać; obecny katastrofalny stan czytelnictwa skazuje Polskę i Polaków na pełnienie funkcji rezerwuaru taniej siły roboczej).

5. Uwzględnienie tematyki oddziaływania mediów (internetu) na człowieka oraz zagrożeń nowej generacji (postulat ten dotyczy wszystkich przedmiotów, ze szczególnym uwzględnieniem przedmiotów informatycznych – technologia informacyjna i informatyka).

6. Uwzględnienie w programach nauczania – zarówno w warstwie treściowej, jak i metodycznej – zmian w neuronalnej budowie i sposobach funkcjonowania mózgu u przedstawicieli młodego pokolenia.

7. Wyłączenie szkół zawodowych spod patronatu Ministerstwa Edukacji Narodowej i przekazanie ich Ministerstwu Gospodarki (które znacznie lepiej zna potrzeby przemysłu i zapewni optymalny rozwój tego typu szkół).

8. Wprowadzenie szkoleń nauczycieli w zakresie wykorzystywania nowych mediów w edukacji – nie tylko w aspekcie technicznym i metodycznym, ale – przede wszystkim – z uwzględnieniem kulturowych, społecznych, psychologicznych i neurologicznych konsekwencji stosowania tych środków.

9. Podjęcie w szkołach ważnego tematu seksualności młodzieży (raporty wskazują na przerażający brak wiedzy w tym zakresie i jeszcze większy brak odpowiedzialności, co jest przyczyną wielu indywidualnych dramatów, jak i trudnych problemów społecznych).

10. Odejście od powszechnej testomanii na rzecz uczenia logicznego myślenia, rozwiązywania problemów i uczenia technik uczenia się (tzw. metanauczanie).

Szkoła na miarę społeczeństwa XXI wieku

Przygotowanie listy 10 postulatów – sposobów uzdrowienia polskiej edukacji – nie jest zadaniem łatwym. Na zły stan polskiej oświaty wskazuje wiele raportów (np. Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, pod red. H. Sowińskiej, Poznań 2011), a U. Eco zasadnie twierdzi, że szkołę trzeba zbudować od nowa. Niewątpliwie obecna polska szkoła bliższa jest modelu właściwego dla społeczeństwa industrialnego i bardzo odległa od modelu szkoły na miarę społeczeństwa XXI wieku – czyli społeczeństwa sieci. Nie przygotowuje merytorycznie ani też psychologicznie do życia w warunkach nieustannych zmian – nowej rzeczywistości, którą prof. Zygmunt Bauman nazwał płynną nowoczesnością. Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN prof. Bogusław Śliwerski trafnie zdiagnozował stan polskiej oświaty słowami: Polska szkoła jest off-line, a uczniowie są on-line.

Problem uzdrowienia edukacji leży poza samą edukacją – w społeczeństwie. Szkoła jest bowiem jedną z wielu instytucji społecznych i odzwierciedla kulturę oraz standardy zachowań społecznych. Bez zmian w tym obszarze przemiany w edukacji są praktycznie niemożliwe, ale zmiany mentalności społeczeństwa są zadaniem na wiele lat, a nawet pokoleń. Chodzi tu o powszechne przyzwolenie, a w najlepszym razie społeczną obojętność, m.in. na takie negatywne zjawiska, jak plagiatowanie, ściąganie na egzaminach, picie alkoholu, wulgarne zachowania itp.

Problemem jest też zniewolenie nauczycieli nieżyciowymi przepisami, nieprzygotowanie ich do nauczania problemowego, prowadzenia dialogu z uczniami, systematycznego rozwoju kreatywności uczniów i otwartości na ich bieżące problemy.

Bardzo często wśród dróg poprawy jakości nauczania wymienia się konieczność wyposażenia szkół w nowoczesny sprzęt komputerowy, dostęp do internetu itp. To połowiczne rozwiązanie i bardzo wąskie, jednowymiarowe postrzeganie problemów edukacji. Warto przywołać liczącą około 200 lat myśl niemieckiego pedagoga Friedricha A. W. Diensterwega (1790-1866): Szkoła jest taka, jacy są nauczyciele. Błędem jest wyposażanie szkół w sprzęt w sytuacji braku odpowiednio przeszkolonych i przygotowanych w tym zakresie nauczycieli. Ich rzetelne przygotowanie pod względem merytorycznym i metodycznym oraz znajomość potencjalnych zagrożeń ze strony nowych mediów są tu kluczowymi elementami.

Obecność nowych technologii w edukacji jest dziś koniecznością, wieloletnie obserwacje wskazują jednak, że wcale nie przynoszą one znacząco pozytywnych rezultatów. Nie można też bezkrytycznie odrzucić tezy niemieckiego neuropedagoga prof. Manfreda Spitzera głoszącej, iż z komputerem uczymy się gorzej, a nie lepiej. Trzeba się zatem zastanowić nie tylko jak racjonalnie i poprawnie wykorzystywać narzędzia TIK, ale też w jaki sposób minimalizować negatywne konsekwencje ich nadmiernej obecności w życiu współczesnych uczniów.

Dobra szkoła powinna zapewniać holistyczny rozwój człowieka, a więc harmonijny rozwój trzech sfer: intelektualnej, emocjonalnej i fizycznej. Polska szkoła zdecydowanie nie spełnia tego postulatu.

Na koniec uwag ogólnej natury pragnę zaznaczyć, że szkoły powinny przestać się bać i mieć formalną możliwość kształcenia elit, a więc tworzenia klas złożonych z najlepszych, najbardziej uzdolnionych uczniów. Obecnie w imię politycznej poprawności i fałszywie pojmowanej równości nie jest to możliwe. Dlaczego to, co możliwe i normalne w sporcie (budowanie tzw. kadry złożonej z najlepszych zawodników), jest źle widziane w edukacji?

Mimo zasygnalizowanych wyżej trudności, podjęcie inicjatyw w zakresie prób naprawy szkoły (dotyczy to szkół wszystkich szczebli) jest koniecznością. Nawet, jeśli efekty będą bardzo odroczone w czasie, warto proces przemian zacząć już dziś.

Do trzech najważniejszych postulatów zmian w edukacji proponuję zaliczyć:

I. Budowanie społeczeństwa wychowującego

Wiąże się to z koniecznością stopniowego edukowania społeczeństwa w zakresie podstaw pedagogiki, psychologii, wiedzy o kulturze. Jest to powrót do dawnych koncepcji (Florian Znaniecki), ale dziś – dzięki mediom – znacznie łatwiej jest prowadzić ogólnospołeczną edukację. Jak wspomniano, szkoła jest emanacją kultury społeczeństwa. Warunkiem wprowadzenia efektywnych zmian w obszarze wychowania jest więc wsparcie społeczne.

Wychowanie jest przez współczesną szkołę zdecydowanie zaniedbane. Trzeba zatem przypomnieć, że szkoła musi realizować swoją powinność zawartą w pięknej maksymie XVII-wiecznego hiszpańskiego jezuity Baltazara Gracjana: kształcić umysł, polerować obyczaje. Wychowanie jest filarem edukacji i bez tego elementu próby zmian w edukacji są skazane na porażkę. O ile braki w poziomie wiedzy uczniów można w miarę szybko usunąć, o tyle zaniedbania wychowawcze mają konsekwencje o wiele głębsze i trwalsze, a przede wszystkim stwarzają zagrożenie społeczne.

II. Kształtowanie odpowiedzialności uczniów 

W ramach wychowania szczególną uwagę należy zwrócić na odpowiedzialność. Szkoła – zwłaszcza gimnazjum – w ogóle tej wartości i cechy ludzkiej nie kształtuje. Odpowiedzialność należy do najważniejszych kategorii aksjologicznych, których respektowanie zapewnia ład społeczny i prawidłowe funkcjonowanie jednostek oraz całych społeczności. Brak odpowiedzialności jest przyczyną wypadków, katastrof, kryzysów ekonomicznych czy politycznych i życiowych tragedii. Ma ona swój wymiar moralny, a także prawny. Jest jednym z najważniejszych regulatorów życia człowieka, wewnętrznym głosem refleksji i rozsądku, decydującym o naszym postępowaniu i podpowiadającym wybór w sytuacjach decyzyjnych. Możliwość dokonywania wyborów oznacza istnienie pewnej przestrzeni wolności, w której możemy się poruszać. Zatem kategorią ściśle powiązaną z odpowiedzialnością jest wolność. Kształtowanie umiejętności odpowiedzialnego korzystania z wolności jest powinnością rodziców i edukatorów.

Ukształtowanie odpowiedzialności u uczniów jest też niezbędnym warunkiem zmiany modelu szkoły – od szkoły będącej instytucją nauczającą do szkoły stwarzającej warunki rozwoju ucznia. W tym modelu odpowiedzialność za własne (wy)kształcenie powinien w dużej mierze ponosić uczeń, a nie tylko nauczyciel.

III. Znaczne zwiększenie rangi wychowania fizycznego 

Rozmaite badania wskazują na zły stan rozwoju fizycznego młodego pokolenia. Nadmierne zainteresowanie mediami elektronicznymi i spędzanie dużej części czasu wolnego przed komputerem, internetem czy grami elektronicznymi w znacznym stopniu przyczyniają się do pogarszania się tego stanu, co w perspektywie 15-20 lat doprowadzi do fizycznej degeneracji dużej części społeczeństwa. Konieczne jest więc podniesienie rangi wychowania fizycznego w szkole i równoległe podjęcie inicjatyw zachęcających do uprawiania rozmaitych form sportu i rekreacji oraz stałe uatrakcyjnianie oferty w tym zakresie. Postulat ten należy traktować absolutnie priorytetowo, gdyż zdrowie jest wartością największą i jest podstawą dobrego funkcjonowania i sukcesów w dowolnej dziedzinie. Zaniedbania w rozwoju fizycznym młodego człowieka mogą mieć nieodwracalne negatywne konsekwencje dla całego dalszego życia. Niemiecki profesor Reiner Patzlaff, specjalista w zakresie pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, formułuje tu jednoznaczną opinię: Ruch jest żywiołem wieku dziecięcego. Ten, kto eliminuje ruch, ograbia dziecko z najważniejszej dla niego czynności. Tego rodzaju pozbawianie kogoś należnego mu prawa psycholodzy nazywają deprywacją. Jest to grabież i dla rozwoju małych dzieci owa grabież ma tak poważne skutki, że należy ją nazywać formą przemocy.

Bogusław Niemierko

Profesor zwyczajny, doktor habilitowany Uniwersytetu Gdańskiego. Praktyka: szkoła podstawowa (1 rok), szkoła średnia (4 lata), pedagogiczne instytuty resortowe (16 lat), uczelnie pedagogiczne (52 lata). Specjalności: dydaktyka, diagnostyka edukacyjna, pomiar dydaktyczny. Ważniejsze książki: Testy osiągnięć szkolnych, Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Między oceną szkolną a dydaktyką, Pomiar wyników kształcenia, Ocenianie szkolne bez tajemnic, Kształcenie szkolne, Diagnostyka edukacyjna.

Postulaty

1. Stopniowe wdrażanie dydaktyki sieci.

2. Dobór przedmiotów szkolnych według uzdolnień i zainteresowań uczniów.

3. Wzmacnianie roli aspektu emocjonalno-motywacyjnego w ocenianiu wewnątrzszkolnym.

4. Włączenie ucznia do procesu oceniania. Teczka prac ucznia (portfolio) – dla chętnych, a nie obowiązkowa – jest przykładem realizacji tego założenia. Innym przykładem jest kontrolowane honorowanie wyników standaryzowanych testów rozwiązywanych z inicjatywy ucznia.

5. Podręczniki elektroniczne uzupełniane przez nauczycieli i uczniów. Podręczniki żywe, współredagowane i wzbogacane w toku zajęć (dyskusja), według uznania nauczycieli i przez prace projektowe grup uczniowskich.

6. Monitorowanie rozwoju podstawowych umiejętności ucznia. Dotyczy to zwłaszcza czytania, pisania i rozumowania matematycznego. Dzięki seriom testów standaryzowanych, wartość dodana osiągnięć w tym zakresie mogłaby być oceniana z uwzględnieniem różnic tempa rozwoju ucznia.

7. Podniesienie jakości egzaminów zewnętrznych. Można to osiągnąć przez konkurencję między kilkoma ośrodkami (firmami) egzaminacyjnymi, produkującymi własne wersje testów oraz kontynuację analiz psychometrycznych podjętych ostatnio w Instytucie Badań Edukacyjnych.

8. Przedłużenie dnia pracy nauczycieli i uczniów w szkole. Wobec zaniku zmianowości, ten dzień mógłby wynosić, jak w wielu innych krajach, aż osiem godzin, w co wliczałoby się przerwy na posiłki, zajęcia rekreacyjne i prace indywidualne, dotychczas traktowane jako domowe.

9. Wzmocnienie służb pomocniczych w szkole i poza nią. Psycholog i pedagog-ewaluator mógłby być w każdej większej szkole, a nadto pomoc poradni psychologiczno-pedagogicznych i nadzoru pedagogicznego powinna być zapewniona i odpowiednio unormowana.

10. Zapewnienie ochrony policyjnej. Policjant dyżurujący w szkole powinien ją chronić, prowadząc akcje prewencyjne i interwencyjne, przed niepożądanymi działaniami z zewnątrz i wewnątrz: wnoszeniem narkotyków i alkoholu, agresją, wykroczeniami i przestępstwami.

Przygotowanie do społeczeństwa sieci

I. Stopniowe wdrażanie dydaktyki sieci.

Ten trudny proces obejmuje włączanie do programu zajęć edukacyjnych grupowych i indywidualnych procedur kształcenia nieformalnego, bezpośrednio kierowanego przez inne osoby niż nauczyciele szkoły, przez rodziców (edukacja domowa), trenerów (sport) i pracowników kultury (ośrodki informacyjne, muzea, teatry itp.). Powinien wiązać kształcenie zdalne (internet) z maksymalnym autentyzmem wspólnych działań grup dzieci i młodzieży w różnym wieku. Wymaga bardzo dobrego przygotowania informatycznego nauczycieli-koordynatorów zajęć pozaszkolnych.

Ten postulat opiera się na modelu sytuacji dydaktycznej, jako współdziałaniu nauczyciela, uczniów, treści kształcenia, wyposażenia i organizacji kształcenia (B. Niemierko, Kształcenie szkolne, s. 133-137). Edukacja ewoluuje od pierwotnej koncentracji na nauczycielu, przez odkrycie ucznia (postępy psychologii), akcentowanie struktury treści kształcenia (nauczanie programowane), do współczesnego rozkwitu wyposażenia (technologia informacyjno-komunikacyjna). Na horyzoncie pojawiają się zmiany organizacyjne, w których system klasowo-lekcyjny będzie ustępował bardziej elastycznym formom koordynacji zdobywania wiedzy, lepiej wykorzystującym jej dostępne źródła.

Społeczeństwo oparte na wiedzy będzie mieć systematycznie rosnące zasoby materialne i personalne do wykorzystania w edukacji. Hasło dydaktyki sieci ma raczej znaczenie przyszłościowe, ale już teraz powinniśmy rozpocząć przygotowania do jego realizacji. Nie chodzi tu przy tym o jakąś wersję społeczeństwa bez szkoły (descholaryzacji), lecz o promocję kształcenia nieformalnego, wzbogacającego edukację i rozwijającego jej system.

II. Dobór przedmiotów szkolnych według uzdolnień i zainteresowań uczniów.

Część przedmiotów – z wyłączeniem tych, które zapewniają podstawowe umiejętności poznawcze, jak czytanie, pisanie, rozumowanie matematyczne – powinna być do wyboru ze względu na rodzaj i poziom. To może dotyczyć tematyki lektur (wraz z pisaniem ich streszczeń), pracowni przyrodniczych, zagadnień społecznych (historycznych i aktualnych), zastosowań matematyki, działalności artystycznej. Musi być oparte na pogłębionej diagnozie uzdolnień i zainteresowań.

Jednolite szkolnictwo ogólnokształcące, dające rzekomo takie samo wykształcenie wszystkim absolwentom, jest słusznie uznawane za autorytarny przeżytek systemowy. Rozwój psychologii (inteligencje wielorakie), diagnostyki edukacyjnej (różnice tempa uczenia się) i technologii kształcenia (internet) stwarzają podstawy indywidualizacji programowej na szerszą niż dotychczas skalę. Będzie ona dotyczyć nie tylko poziomu uczenia się przedmiotu (podstawowy, rozszerzony i np. akademicki), lecz także jego wybranej dziedziny i rodzaju zastosowań. Takie zróżnicowanie może czerpać z doświadczeń organizatorów konkursów i olimpiad przedmiotowych, ale docelowo powinno objąć wszystkich uczniów.

Tego rodzaju zmiana skutkuje zapotrzebowaniem na większą liczbę i to bardziej wyspecjalizowanych nauczycieli. Z tego powodu nie może dokonać się szybko, lecz tylko w miarę rozwoju ekonomicznego kraju i wzrostu liczby nauczycieli o połączonych, diagnostyczno-edukacyjnych i naukowych kwalifikacjach.

III. Wzmacnianie roli aspektu emocjonalno-motywacyjnego w ocenianiu wewnątrzszkolnym.

To ocenianie jest bogatsze od egzaminu zewnętrznego o znajomość warunków i przebiegu uczenia się uczniów, w tym zwłaszcza o obserwacje ich postaw wobec świata, społeczeństwa, umiejętności i wiedzy. Te czynniki odgrywają ogromną rolę w przyszłej pracy zawodowej i życiu osobistym, a formalnie nie stanowią kryteriów ocen przedmiotowych. Dzieci i ich rodzice są obecnie przekonani, że decydują o nich wiadomości i umiejętności ucznia, a nauczyciel nie powinien oceniać jego motywacji.

Współczesna szkoła powinna świadomie budować kapitał ludzki i kapitał społeczny uczniów. W pierwszym z tych pojęć (patrz: B. Niemierko, Kształcenie szkolne, rozdz. 3) mieszczą się nie tylko osiągnięcia poznawcze (wiadomości i umiejętności intelektualne), lecz także osiągnięcia motywacyjne (zainteresowania i postawy), światopoglądowe (przekonania i działania) oraz praktyczne (umiejętności projektowe i wykonawcze). W drugim pojęciu (S. Walukiewicz, Kapitał społeczny, rozdz. 6) mieszczą się cztery formy bliskości: geograficzna, organizacyjna, emocjonalna i twórcza. Rozkwit technologii informacyjno-komunikacyjnej skraca dystans między jednostkami i między grupami uczniów, ułatwia wytwarzanie więzi sprzyjających rozwojowi.

Ocenianie osiągnięć ograniczone do dziedziny intelektualnej zwęża perspektywy życiowe i zawodowe ucznia, umacnia podziały społeczne (według pozycji ekonomiczno-społecznej rodziny), mylnie informuje o potencjale rozwojowym ucznia. Stosowna modyfikacja regulaminu oceniania wewnątrzszkolnego jest konieczna, ale postęp w ocenianiu będzie uwarunkowany przełamywaniem konserwatyzmu i dojrzewaniem świadomości pedagogicznej wśród nauczycieli i rodziców, obawiających się, często słusznie, obniżenia wymagań dydaktycznych.

Jolanta Nowak

Pracownik naukowo-dydaktyczny w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Zajmuje się tematyką dotyczącą poszukiwania optymalnych warunków kształcenia na poziomie edukacji elementarnej, które sprzyjają podniesieniu efektywności procesu nauczania/uczenia się. Członek Rady Programowej Zespołu Szkół Międzynarodowych "International School of Bydgoszcz" oraz członek Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.

Postulaty

1. Przeorientować myślenie o procesie nauczania / uczenia się, by nie tylko uczyć, ale przede wszystkim tworzyć warunki do kształcenia kompetencji.

2. Zbudować bazę dobrych praktyk nauczycielskich.

3. Zadbać o stworzenie wyzwalającego środowiska uczenia się.

4. Zwiększyć autonomię uczniów poprzez opatrzenie edukacji klauzulą wolności. Stanowienie celów, projektowanie i planowanie pracy własnej, swoboda w wyborze przedmiotu aktywności edukacyjnej, decyzja o miejscu i czasie oraz tempie realizacji zadań, jak również wybór osób, które będą współuczestniczyły w działaniu – to tylko niektóre z rozwiązań, pozwalające urzeczywistnić idee wolności poprzez stworzenie przestrzeni możliwych wyborów.

5. Poszerzyć pole doświadczeń społecznych poprzez wprowadzenie dialogu edukacyjnego do przestrzeni szkoły. Należy odejść od kultury asymilacji na rzecz stworzenia kultury partycypacji uwzględniającej potencjał dialogu edukacyjnego na płaszczyźnie: nauczyciel – uczeń oraz w relacjach rówieśniczych opartych na współpracy, kooperacji i tutoringu.

6. Zmienić system motywowania i oceniania uczniów, urzeczywistniając idee oceniania kształtującego. Nauczyciel, jako refleksyjny praktyk, powinien prowadzić na bieżąco ocenianie kształtujące, które nakierowane jest przede wszystkim na motywowanie uczniów do uczenia się poprzez budowanie poczucia własnej wartości, dostarczanie informacji zwrotnych, rozwijanie umiejętności samooceny, świadomego budowania programu naprawczego oraz brania odpowiedzialności za jego realizację.

7. Zrezygnować ze standaryzowanych form testowania postępów edukacyjnych uczniów na poszczególnych szczeblach edukacji. Nowocześnie rozumiana edukacja nie może być nastawiona na produkt, jakim jest uczeń sformatowany według przyjętego szablonu, precyzyjnie opisanego w dokumentach programowych. Taka perspektywa postrzegania kształcenia fetyszyzuje efekty edukacji ujęte w kategorii instrumentalnej, a deprecjonuje przebieg procesu nauczania-uczenia się.

8. Upowszechnić dostęp wszystkich dzieci od 3 roku życia do przedszkoli publicznych. Przedszkola powinny być pierwszym, integralnym ogniwem łańcucha edukacyjnego. Jednak aby mogły spełniać powierzone zadania, muszą otrzymać zwiększone dotacje z budżetu państwa.

9. Stworzyć klimat dla szkół alternatywnych. Warto szerzej sięgać do rozwiązań wypracowanych przez edukację alternatywną, z których można wyprowadzić szereg cennych aplikacji edukacyjnych w wymiarze strukturalnym, programowym i metodycznym. Ofertę autorskich koncepcji kształcenia nie należy ograniczać jedynie do szkolnictwa prywatnego, ale należy stworzyć warunki prawne pozwalające włączyć ją w proces edukacji publicznej.

10. Reaktywować sieć szkolnictwa zawodowego. Należy stworzyć narzędzia do prognozowania zawodów deficytowych, które pozwolą określić kierunek rozwoju szkolnictwa zawodowego. W trosce o poziom kształcenia zawodowego warto nawiązać ścisłą współpracę z przedsiębiorcami w celu tworzenia programów partnerskich między edukacją i przemysłem, włączając w to praktyki zawodowe oraz staże w firmach.

Tworzyć lepsze warunki do uczenia się

Co robić, aby szkoła przygotowała młodych ludzi do nowych wyzwań ery konceptualnej, bo tak określa XXI wiek Daniel Pink (2005), do świata zwanego przez Zygmunta Baumana płynną nowoczesnością (2011), który wymaga od nas nieustannej gotowości na zmiany, otwartości, kreatywności, elastyczności w myśleniu i działaniu?

I. Przeorientować myślenie o procesie nauczania/uczenia się, by nie tylko uczyć, ale przede wszystkim tworzyć warunki do kształcenia kompetencji.

Nauczyciele muszą odrzucić osobiste doświadczenia, wynikające z uczestnictwa w tradycyjnym systemie kształcenia i zacząć postrzegać rzeczywistość edukacyjną w kategoriach zmiany. Obecne paradygmaty edukacyjne układają się wzdłuż osi wertykalnej, wyznaczonej przez orientację autorytarną opartą na transmisji kulturowej oraz orientację liberalną, której wyznacznikiem jest gotowość i otwartość na zmiany. Ważne jest świadome dokonanie wyboru ideologii edukacyjnej, która determinuje sposób myślenia o edukacji, określa wymiar teleologiczny i aksjologiczny procesu kształcenia, wyznacza kierunek, zakres oraz procedury działań urzeczywistniające pedagogiczne egzemplifikacje.

II. Zbudować bazę dobrych praktyk nauczycielskich.

W odróżnieniu od kwalifikacji zawodowych, które przyszły nauczyciel uzyskuje na uczelni wyższej, kompetencje nauczycielskie nabywa się w codziennym działaniu w przestrzeni szkoły. Wyznaczają one obszar odpowiedzialności dorosłego za dziecko, przed dzieckiem oraz wobec innych osób i instytucji, którym bliski jest los dziecka, a tym samym decydują o jakości dzieciństwa. Drogą ku budowaniu profesjonalizmu zawodowego powinno być tworzenie nauczycielskich grup wsparcia, skupiających pedagogów teoretycznie i praktycznie zorientowanych, którzy podejmują wspólne działania na rzecz przekształcenia instytucji szkoły w zdolny do zmian, dynamiczny w swej strukturze i formie system uczący się, oparty na twórczej współpracy jej uczestników i partnerów, wymianie doświadczeń oraz ustawicznym, refleksyjnym samokształceniu.

III. Zadbać o stworzenie wyzwalającego środowiska uczenia się.

Środowisko edukacyjne nie stanowi jedynie zaplecza dydaktycznego dla nauczyciela, ale przede wszystkim służy uczniowi, tworząc system wsparcia dla uczenia się. Mówimy tu o bogatym w bodźce, stymulującym otoczeniu, które jest doskonałym źródłem gromadzenia doświadczeń, dostarcza tworzywa dla rozwoju dyspozycji intelektualnych oraz wyposaża w instrumentarium służące poznawaniu i rozumieniu świata oraz twórczej adaptacji w zmieniającej się rzeczywistości. Wymaga to zerwania ze sztywnymi ramami tradycyjnego, klasowo-lekcyjnego systemu nauczania w grupach homogenicznych wiekowo, na rzecz tworzenia elastycznej sieci przestrzeni uczenia, która na zasadzie laboratorium kreowałaby ciekawe inicjatywy edukacyjne o charakterze społecznym, środowiskowym, z wykorzystaniem nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Obok kursów uwzględniających przedmioty podstawowe, akademickie, byłoby miejsce na projekty własnego autorstwa oraz różnorodne zajęcia dodatkowe, wynikające z indywidualnych zainteresowań i potrzeb uczących.

Zmiana oblicza polskiej szkoły wymaga przede wszystkim sukcesywnego wprowadzania zmian w skali mikro, które decydują o kształcie edukacji na poziomie działania konkretnej placówki, a które ostatecznie przyniosą efekty w skali makroedukacyjnej.

Teresa Ogrodzińska

Fundatorka i prezeska zarządu Fundacji Rozwoju Dzieci im. J. A. Komeńskiego, współzałożycielka Polskiej Fundacji Dzieci i Młodzieży, w której przez 12 lat była dyrektorem programowym. Specjalizuje się w tworzeniu programów edukacyjnych skierowanych do społeczności lokalnych (zwłaszcza wiejskich) umożliwiających im aktywizację własnego środowiska i wprowadzanie zmian społecznych m.in. w zakresie podnoszenia jakości edukacji oraz dywersyfikacji usług dla małych dzieci. Jest autorką i redaktorką publikacji oraz opracowań dotyczących wczesnej edukacji. Redaktorka polskiej edycji i członkini zespołu redakcyjnego pisma „Children in Europe”. Członkini Zespołu Doradców Rzecznika Praw Dziecka. Członkini Thematic Working Group on Early Childhood Education and Care przy Komisji Europejskiej.

Postulaty

1. Subwencja dla samorządów na zadania opiekuńczo-edukacyjne dla dzieci poniżej 6 lat, by zapewnić dostępność do edukacji wszystkim dzieciom.

2. Dywersyfikacja usług dla małych dzieci, m. in. zmiana rozporządzeń dotyczących innych form wychowania przedszkolnego, uproszczenie i doprecyzowanie przepisów SANEPID i budowlanych dotyczących placówek opiekuńczo-edukacyjnych.

3. Przełamanie resortowości – integracja finansów i służb odpowiadających za małe dzieci – zdrowie, pomoc społeczna, edukacja, kultura.

4. Poszerzenie danych zbieranych przez GUS o wskaźniki związane z dobrostanem dzieci, by lepiej diagnozować potrzeby i sytuację małych dzieci.

5. Zmiana systemu kształcenia pedagogów – unowocześnienie programów studiów pedagogicznych, tak by przygotowywały wychowawców i nauczycieli do rozwijania kompetencji podstawowych.

6. Wprowadzenie obowiązku systematycznego podnoszenia kwalifikacji przez nauczycieli, by zapewnić im dostęp do najnowszych rozwiązań pedagogicznych.

7. Opracowanie spójnych podstaw programowych obejmujących wszystkie etapy systemu opiekuńczo-edukacyjnego (żłobek – przedszkole – klasy I-III szkoły podstawowej) przy współpracy profesjonalistów, samorządów lokalnych i rodziców, by zagwarantować jakość wczesnodziecięcej opieki i edukacji.

8. Ułatwienie adaptacji/przejścia (ang. transition) małych dzieci ze środowiska rodzinnego do żłobka, ze żłobka do przedszkola, a z przedszkola do szkoły podstawowej.

9. Przejście na systemy wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem integrujące opiekę i edukację; poprawienie jakości i skuteczności systemów oraz równego dostępu do nich.

10. Wprowadzenie programów pilotażowych zachęcających do wykorzystywania wszystkich form zapisanych w Ustawie o opiece nad dziećmi w wieku do lat 3.

Rozwój kompetencji najmłodszych dzieci

Zgodnie z najnowszymi badaniami – dzieciństwo to najważniejszy okres dla rozwijania podstawowych kompetencji dzieci, które podnoszą ich szanse na sukces życiowy i edukacyjny. Wczesne doświadczenia mają długofalowy i formujący wpływ na możliwości intelektualne i emocjonalne człowieka. Pomiędzy urodzeniem a 5 rokiem życia najdynamiczniej rozwijają się nasze umiejętności językowe, matematyczne, społeczne i emocjonalne. Dlatego tak ważne w tym okresie jest umożliwienie dzieciom dostępu do różnorodnych, wysokiej jakości zajęć stymulujących ich rozwój.

W Polsce mamy problem zarówno z dostępnością, jak i z jakością wczesnodziecięcej opieki i edukacji. W szczególnie złej sytuacji są dzieci mieszkające na terenach wiejskich. Polska ma jeden z najniższych wskaźników uprzedszkolnienia i użłobkowienia w porównaniu z krajami starej UE. Na wsi do przedszkoli uczęszcza tylko 50% dzieci w wieku 3-4 lat, zaś na poziomie ogólnopolskim mniej niż 3% dzieci do lat 3 ma szanse na miejsce w żłobku. Daleko nam do realizacji wytycznych Strategii Lizbońskiej, zgodnie z którą powinniśmy mieć ponad 90% dzieci objętych przedszkolem i co najmniej 30% dzieci objętych formami żłobkowymi. 

Kolejny problem – to jakość zajęć dla małych dzieci. Bez tego nie można mówić o wyrównywaniu szans edukacyjnych. Tymczasem w Polsce świadomość wpływu dobrego dzieciństwa na przyszłe losy dziecka jest ciągle bardzo niska, zarówno wśród rodziców, jaki i wśród władz samorządowych odpowiedzialnych za usługi dla dzieci.

I. Subwencja dla samorządów

Doświadczenia ostatnich lat pokazują, że władze samorządowe doceniają wagę wczesnodziecięcej opieki i edukacji. Świadczy o tym, między innymi, pełne wykorzystanie środków z POKL przeznaczonych na tworzenie miejsc żłobkowych i przedszkolnych. Dotacje z Unii Europejskiej pozwoliły wielu gminom na rozpoczęcie upowszechniania wczesnodziecięcej edukacji na szerszą skalę, umożliwiając tworzenie infrastruktury i przygotowanie kadry. Jednak przy obecnym poziomie zadłużenia gminy nie wygospodarują samodzielnie środków pozwalających zapewnić dostępność do przedszkoli wszystkim dzieciom w wieku 3-5 lat, a także dostępność żłobków dla wszystkich chętnych rodziców. Potrzebne są rozwiązania systemowe w postaci subwencji oświatowej na edukację przedszkolną oraz dofinansowania usług opiekuńczych dla dzieci poniżej 3 roku życia.

II. Dywersyfikacja usług edukacyjnych

W porównaniu do sytuacji w Polsce, w krajach Unii Europejskiej usługi opiekuńczo-edukacyjne są zdecydowanie bardziej zróżnicowane. Standardy jakości tych usług są dopasowane do poszczególnych rozwiązań. Pozwala to władzom samorządowym na tworzenie różnorodnej oferty odpowiadającej z jednej strony na zapotrzebowanie rodziców, z drugiej - na możliwości finansowe gminy. W Polsce nowe rozwiązania przebijają się z wielkim trudem. Bardzo charakterystyczne jest to, co się stało z innymi formami wychowania przedszkolnego, które miały zwiększyć dostęp do przedszkoli dzieciom mieszkającym na wsi. Wprowadzenie tych form w swoich założeniach miało pomóc – przede wszystkim gminom wiejskim – w wyrównywaniu szans edukacyjnych małych dzieci poprzez umożliwienie im dostępu do edukacji przedszkolnej. Miały być elastyczne, tak, by gminy mogły je dopasować do swoich potrzeb i możliwości. Kolejne rozporządzenia MEN sprawiły, że inne formy praktycznie przestają się różnić od oddziału przedszkolnego. Do tego dochodzą nazbyt restrykcyjne przepisy SANEPID i budowlane, które skutecznie powstrzymują dywersyfikację wczesnodziecięcych usług opiekuńczo-edukacyjnych.

III. Pełna integracja systemów opiekuńczo-edukacyjnych 

W pełni zintegrowane systemy wczesnej opieki i edukacji cechują się brakiem podziału na usługi dla dzieci do lat trzech oraz dla dzieci od lat trzech do wieku, w którym rozpoczyna się obowiązek szkolny. O integracji świadczą: struktura ministerstw, wykształcenie nauczycieli, kwalifikacje zawodowe, nakłady budżetowe, poziom zarobków, warunki pracy, formy usług, zasady nadzoru merytorycznego oraz wytyczne programowe. W pełni zintegrowane systemy wczesnej opieki i edukacji funkcjonują zaledwie w sześciu krajach europejskich (Szwecji, Finlandii, Norwegii, Danii, Słowenii i Łotwie). W czterech krajach (Niemczech, Austrii, Hiszpanii i Wielkiej Brytanii) działają systemy częściowo zintegrowane, w których podział nadal istnieje, zwłaszcza w odniesieniu do kadry pedagogicznej.

W pełni zintegrowane usługi wczesnodziecięcej opieki i edukacji – powszechnie dostępne i realizowane przez wysoko wykwalifikowaną, dobrze opłacaną kadrę – odgrywają pierwszoplanową rolę w zmniejszaniu ubóstwa dzieci i rozwijaniu więzi społecznych. Tam, gdzie programy opiekuńczo-edukacyjne nie są zintegrowane lub są tylko częściowo zintegrowane (jak w większości państw członkowskich UE), dzieci do lat trzech mają gorszą opiekę, rodzice ponoszą wyższe koszty, dostęp do usług charakteryzuje się nierównością, a kadra pedagogiczna jest słabiej wykształcona i gorzej opłacana.

W Polsce istnieje zdecydowany podział między edukacją (domena Ministerstwa Edukacji Narodowej) a opieką (domena Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej). Ten podział przenosi się na poziom lokalny uniemożliwiając gminom łączenie środków finansowych i prowadzenie polityki opiekuńczo-edukacyjnej w najbardziej efektywny sposób.

Zbigniew Osiński

Profesor Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Kierownik Zakładu Bibliotekarstwa, Książki Współczesnej i Innych Środków Przekazu Instytutu Bibliotekoznawstwa i Informacji Naukowej. Interesują go problemy współczesnej edukacji, a w szczególności: aktywne metody kształcenia i multimedialne środki dydaktyczne; wykorzystanie technologii informacyjnej w edukacji; e-learning i blended learning w edukacji szkolnej i na studiach wyższych; jakość kształcenia na studiach wyższych; elektroniczne źródła informacji edukacyjnej i naukowej; Internet jako przestrzeń komunikacji naukowej; architektura informacji i użyteczność serwisów edukacyjnych i naukowych, bibliometria i webometria.

Postulaty

1. Zmiana stosunku do finansowania edukacji.

2. Zmiana stosunku do nauczycieli.

3. Zmiana modelu kształcenia.

4. Kontrola i ocena – powinna spełniać funkcje diagnostyczne. Określone kompetencje każdego ucznia powinny być badane na każdym etapie edukacji na wejściu i na wyjściu po to, by dostarczać nauczycielom informacji niezbędnych do planowania pracy. Bieżąca i okresowa kontrola powinna dotyczyć nie zapamiętywania teorii i szczegółów, lecz posługiwania się dostępnymi zbiorami informacji i wiedzy oraz umiejętnościami dla rozwiązania zadań i problemów. Ocena ucznia powinna być formułowana opisowo.

5. System kształcenia nauczycieli – powrót do jednolitych, pięcioletnich studiów magisterskich, w programie których minimum 50% zajęć powinno być związanych z wiedzą psychologiczną, pedagogiczną i dydaktyczną. Elementem takich studiów winny być trzy dwumiesięczne praktyki w szkołach, a część zajęć dających kompetencje w zakresie prowadzenia kształcenia i wychowania powinni prowadzić praktycy w formie warsztatów.

6. System awansu zawodowego – rozbudowany tak, by najwyższy stopień nauczyciel mógł osiągnąć dopiero na kilka lat przed emeryturą. Systematycznej ocenie powinna podlegać jakość prowadzonych zajęć i pracy wychowawczej oraz zakres dokształcania zawodowego. Ważnym składnikiem oceny powinny być wyniki badania edukacyjnej wartości dodanej (różnica pomiędzy poziomem kompetencji na wejściu i na wyjściu) uzyskiwanej przez grupy uczniów prowadzonych przez dany zespół nauczycieli.

7. Praca wychowawcza - pozbawiona akcentów ideologicznych (powrót religii do sal katechetycznych, rezygnacja z angażowania uczniów do różnych uroczystości o charakterze kombatanckim i rocznicowym), oparta na kulturze (systematyczne wyjścia/wyjazdy do kin, muzeów, teatrów i sal wystawowych), turystyce (systematyczne biwaki, rajdy i wycieczki), sporcie (feryjne i wakacyjne obozy narciarskie, kajakowe, żeglarskie, rowerowe itp., systematyczna międzyszkolna rywalizacja sportowa) oraz wolontariacie na rzecz lokalnej społeczności.

8. Realna odpowiedzialność ucznia i jego rodziców za wywiązywanie się z obowiązków oraz przestrzeganie prawa i szkolnych regulaminów.

9. System oświaty – 1. dwu-trzyletnie obowiązkowe przedszkole wyposażające w kompetencje niezbędne po podjęcia nauki oraz wyrównujące szanse dzieci z różnych środowisk; 2. ośmio-dziewięcioletnie obowiązkowe kształcenie podstawowe dające kompetencje kluczowe i miękkie  niezbędne każdemu człowiekowi; 3. trzy-czteroletnie obowiązkowe kształcenie średnie z podziałem na ogólnokształcące (dla maksymalnie 30% - 35% każdego rocznika), rozbudowujące kompetencje niezbędne do podjęcia studiów wyższych oraz zawodowe, dające kompetencje niezbędne do podjęcia pracy w określonych grupach zawodów (z możliwością dalszego kształcenia na poziomie wyższym).

10. Dłuższy pobyt ucznia w szkole (od 8.00 nawet do 16.00-18.00) z godzinną przerwą na obiad. Zasada – przed obiadem praca nad kształtowaniem kompetencji, po obiedzie aktywność polegająca na rozwijaniu zainteresowań i przedsięwzięcia wychowawcze (ale to nie oznacza, że także każdy nauczyciel powinien przebywać w szkole 8-10 godzin dziennie).

Fundamentalne zmiany wskazane

I. Zmiana stosunku do finansowania edukacji.

Politycy i samorządowcy, a także ekonomiści i dziennikarze muszą zrozumieć, że oświata to niezbędna i nieunikniona inwestycja w przyszłość człowieka, państwa i społeczeństwa, a nie uciążliwe obciążenie dla budżetu. Powinni też zrozumieć, że przemiana XIX-wiecznej manufaktury w nowoczesną i sprawną instytucję rodem z wieku XXI musi kosztować, bardzo dużo kosztować. Bez przyjęcia tej oczywistej prawdy pozostałe pomysły na uzdrowienie oświaty można wyrzucić do kosza. Za darmo można bowiem jedynie dostać po głowie w niektórych dzielnicach polskich aglomeracji od absolwenta dziewiętnastowiecznej manufaktury oświatowej.

Jeżeli chcemy usprawnić edukację, to musi wystarczyć pieniędzy na tworzenie mniej licznych uczniowskich grup, dzielenie wielkich szkół na mniej anonimowe środowiska wychowawcze, wyposażenie sal lekcyjnych w WiFi i netbooki, wyposażenie szkół w sprzęt turystyczny i sportowy, dokształcanie i motywowanie nauczycieli, obiady i inne dofinansowanie dla uczniów z ubogich rodzin oraz na różnorodne przedsięwzięcia dydaktyczno-wychowawcze (niezbędność takich wydatków uzasadniają wyżej podane postulaty). Polityka zamykania szkół lub ograniczania ich budżetów z powodu trudności finansowych samorządów jest sprzeczna z ideą usprawnienia oświaty.

II. Zmiana stosunku do nauczycieli.

Nauczyciele muszą zostać uwolnieni od biurokratycznych obowiązków i nadmiernie szczegółowych przepisów ingerujących w różne sfery ich aktywności zawodowej, a tworzonych przez ludzi, którzy w szkole nigdy nie pracowali. Nie można bowiem tworzyć rozwiązań, których jedynym celem jest papierowe potwierdzane każdego elementu i etapu pracy dydaktyczno-wychowawczej, szczegółowe regulowanie każdego nauczycielskiego posunięcia. Takie postępowanie to votum nieufności dla nauczycieli, a nie dbałość o jakość edukacji.

Przedstawiciele tego zawodu muszą też być chronieni przed bezkarnym opluwaniem i poniżaniem w różnych mediach. Odpowiedzialni za oświatę nie powinni dawać hasła do ataku na nauczycieli poprzez fałszywe sugestie na temat ich jakoby krótkiego czasu pracy czy jakoby rozbudowanych przywilejów. Nie będzie bowiem dobrym nauczycielem i wychowawcą ktoś, kto musi postępować ściśle według szczegółowych wytycznych i instrukcji, rozliczany jest głównie za papierową i testową stronę swojej pracy, a na dodatek pracuje w stresogennej atmosferze tworzonej przez medialną nagonkę prowadzoną przez dyletantów i zawistników, którym ością w gardle stoi Karta Nauczyciela.

III. Zmiana modelu kształcenia.

Należy odejść od przedmiotów nauczania tożsamych z dyscyplinami naukowymi. Obszary, wokół których prowadzone byłoby kształcenie powinny mieć charakter bardziej holistyczny. Winny być skoncentrowane wokół problemów kulturowych, gospodarczych, politycznych i prywatnych, z którymi uczeń spotyka się w swoim życiu, a także wokół zjawisk przyrodniczych, które może zaobserwować. Obszary te muszą bazować na rozwijaniu kompetencji kluczowych (typu umiejętność uczenia się, komunikowania w języku ojczystym i obcym, rozwiązywania problemów matematycznych i logicznych itp.) oraz tzw. kompetencji miękkich. Uczeń powinien w szkole poznawać to, z czym ma w życiu do czynienia oraz uczyć się tego, co mu będzie przydatne.

Kluczowe dla jakości kształcenia jest powszechne stosowanie aktywizujących i poszukujących metod opartych na wykorzystywaniu nie podręcznikowych syntez (dobre dla powtórek w domu), lecz różnorodnych, głównie cyfrowych zasobów informacji i wiedzy oraz grupowej i indywidualnej aktywności poznawczej każdego ucznia. Należy stosować strategię kształcenia poprzez działanie i poszukiwanie oraz tzw. odwróconą szkołę (w domu pozyskiwanie informacji, a w szkole wykorzystywanie ich do różnorodnej aktywności). Dla takiej pracy metodycznej nauczycieli muszą być stworzone odpowiednie warunki organizacyjne. Grupy uczniów powinny być na tyle niewielkie, by w określonej jednostce czasu każdy uczeń miał możliwość aktywnej pracy (dyskusja w grupie 30 uczniów w trakcie lekcji trwającej 45 minut nie jest kształcąca dla większości z nich), a nauczyciel miał możliwość udzielenia pomocy każdemu z nich (ilu uczniom spośród 30 rozwiązujących zadania można coś indywidualnie poradzić w trakcie typowej lekcji?). Sale lekcyjne powinny być wyposażone przynajmniej w sieć WiFi oraz zestaw netbooków.

Elżbieta Piotrowska-Gromniak

Założycielka i prezes Stowarzyszenia ”Rodzice w Edukacji” i lider środowisk rodzicielskich w Warszawie. Członkini Forum Rodziców przy Ministrze Edukacji Narodowej i Europejskiego Stowarzyszenia  Rodziców (EPA). Pomysłodawczyni i organizatorka cyklu pierwszych konferencji i warsztatów dla rodziców - Szkoła Partnerska oraz współtwórczyni Warszawskiego Forum Rodziców i Rad Rodziców we współpracy z M. St. Warszawy. Wraz z zespołem prowadzi stronę internetową dla rodziców: www.rodzicewedukacji.pl.

Postulaty

1. Likwidacja nadzoru pedagogicznego i całego systemu biurokracji w szkole.

2. Dostosowanie treści i metod nauczania do wieku uczniów i poziomu ich rozwoju.

3. Odejście od testów szczególnie w szkole podstawowej i gimnazjum oraz wprowadzenie oceniania kształtującego, będącego najbardziej efektywnym sposobem motywacji i podnoszenia kompetencji uczniów.

4. Prawdziwa współpraca szkoły z rodzicami uczniów w celu wypracowania spójnego systemu wychowawczego i edukacyjnego szkoły i domu oraz stworzenie i wdrożenie programu przygotowującego rodziców do wspierania dzieci w procesie wychowania i uczenia się.

5. Troska o bezpieczny i stabilny rozwój emocjonalny dzieci, niwelowanie stresu i wprowadzenie modelu efektywnego uczenia się, budowanie więzi klasowych, środowiskowych, misją szkoły jest praca na mocnych stronach dziecka.

6. Nowa rola nauczycieli w szkole i odbudowanie prestiżu tego zawodu oraz zmiana zasad ich awansu zawodowego.

7. Upowszechnianie wiedzy o prawach i obowiązkach rodziców, nauczycieli i uczniów, edukacja prawna na poziomie europejskim.

8. Wzmacnianie samorządności szkolnej: samorząd uczniowski, rady rodziców, zabieganie o tworzenie rad szkół, tworzenie stowarzyszeń przy szkołach i współpraca ze społecznością lokalną.

9. Modelowanie edukacji w oparciu o badania naukowe.

10. Upowszechnianie w szkołach nowoczesnych technologii, edukacji medialnej i ICT jako narzędzi wspomagających proces uczenia się i zdobywania informacji.

Okiem rodziców - potrzebna edukacja dla przyszłości

Szkoła współczesna i cały system edukacji należy do przeszłości, gdyż zupełnie nie przystaje do współczesnego świata. Musimy zmienić myślenie o szkole i wykreować jej zupełnie nową rolę w społeczeństwie. Polsce nie potrzeba już taśmowo wykształconych obywateli legitymujących się ogólną wiedzą i bardzo niskimi kompetencjami w stosunku do tych, jakie potrzebne są na rynku pracy. Żyjemy w epoce różnorodności i szybkiego rozwoju nowoczesnych technologii. By włączyć się w ten strumień rozwoju i go kształtować, potrzebujemy specjalistycznych umiejętności i współpracy zespołowej na skalę ogólnoświatową, czego osoby odpowiedzialne za nasz system edukacji zupełnie nie przyjmują do wiadomości. Edukacja musi nadążać za potrzebami społecznymi, a nawet powinna je wyprzedzać. Jej rolą jest przygotowywać młodych ludzi do przyszłości, a nie kształcenie dla przeszłości. Tylko myślenie perspektywiczne dla rozwoju edukacji zapewni Polsce pozycję i konkurencyjność na rynkach światowych, a młodym Polakom satysfakcję i prestiż zawodowy. Dlatego polski system edukacji wymaga diametralnych zmian. Wręcz powinien byś zbudowany zupełnie od podstaw. Najważniejsze proponowane zmiany to:

I. Likwidacja nadzoru pedagogicznego i całego systemu biurokracji w szkole.

Nadzór pedagogiczny ogranicza pracę i rozwój polskiej szkoły. Dlatego dla jej dobra powinien zostać zlikwidowany. System oceniania pracy szkoły wg ściśle opracowanych schematów opisywanych w specjalnie do tego stworzonych dokumentach, wywiady i ankiety, do których szkoła może się wcześniej przygotować, zupełnie nie sprawdzają tego, co naprawdę robi szkoła, tzn. procesu uczenia się i nabywania umiejętności przez uczniów. Świetnie natomiast sprawdza to, co jest zapisane w dokumentach szkoły, a powszechnie wiadomo, że papier przyjmie wszystko. Ten zbiurokratyzowany system nadzoru zmusza szkołę (nauczycieli) do wypełniania ogromnej ilości papierów, zabierając jej czas, który powinna poświęcić dzieciom. Dlatego zmiana powinna iść w kierunku odbiurokratyzowania polskich szkół i oddania czasu poświęconego na wypełnianie papierów dzieciom oraz stworzenie przestrzeni na realizację i tworzenie swoich programów autorskich i własnych koncepcji pracy z uczniami. 

Profesjonalni dyrektorzy z bardzo dobrym doświadczeniem w kierowaniu szkołą powinni dostać samodzielność w wyborze materiałów i programów edukacyjnych dla swojej szkoły, z możliwością tworzenia własnych włącznie (tu jest miejsce na rozwój kreatywności nauczycieli). Warto pokusić się o stworzenie banku profesjonalnych dyrektorów, którzy będę doradcami, mentorami dla młodych adeptów. Kompleksowego przemodelowania wymagają aktualnie przeprowadzane konkursy na dyrektorów szkół, gdzie komisje zamiast kierować się kryteriami merytorycznymi, wybierają kandydatów po linii politycznej, zupełnie ignorując ich kompetencje.

Konieczne jest ograniczenie do niezbędnego minimum dokumentów urzędowych i innych np. na potrzeby tworzenia statystyk, gdyż to zaśmieca pracę szkoły i odciąga uwagę od nauczania i wychowania uczniów.

Kolejnym ważnym elementem jest budowanie zaufania do dyrektorów i nagradzanie szkół, które zbudowały sobie wysoką pozycję w lokalnej społeczności (ze względu na dobry klimat, przyjazny stosunek do dzieci, wysokie kompetencji nauczycieli oraz uczniów, otwartość na potrzeby uczniów i rodziców itp.). 

II. Dostosowanie treści i metod nauczania do wieku uczniów i poziomy ich rozwoju.    

Zmiany te wymagają przede wszystkim od nauczycieli dobrej znajomości psychologii rozwojowej dziecka. Edukacja musi być dostosowana do indywidualnych potrzeb dziecka, a rolą nauczyciela jest podążać za uczniem, a nie dopasowywać całą klasę do jednego tempa i schematu nauczania. Trzeba położyć nacisk na rozwój umiejętności w oparciu o zabawę światem, nauką, twórczością itd. Należy wprowadzać pojęcia i wiedzę tylko w niezbędnym zakresie, ale za to w kółko w różnych formach - żeby weszło samo do głowy. Uczenie powinno być projektowane wokół tematów, a nie przedmiotów, wskazane jest wyjście ze szkoły i odejście od sztywnej kontroli każdej lekcji. Nauczycielom i dzieciom trzeba dać trochę swobody, oddechu i poczucia przyjemności z uczenia się. Powinniśmy też promować wiedzę z zakresu psychologii i ekonomii na poziomie zabawy i w odniesieniu do życia, po prostu praktykować wiedzę przydatną w różnych sytuacjach życiowych. Konieczne jest również uczenie umiejętności uczenia się i krytycznego selekcjonowania i wyboru informacji, a systematyczne odchodzenie od przekazywania wyłącznie wiedzy teoretycznej.

III. Odejście od testów szczególnie w szkole podstawowej i gimnazjum oraz wprowadzenie oceniania kształtującego, będącego najbardziej efektywnym sposobem motywacji i podnoszenia kompetencji uczniów.

Testomania opanowała nasz system szkolny i ogranicza rozwój uczniów. Już w trzeciej klasie są pierwsze testy kompetencyjne. O wynikach nie decydują w naszym systemie zamiłowania, talenty czy pasje, ale w dużej mierze umiejętność podporządkowania się pewnemu schematowi, czy po prostu opanowanie techniki rozwiązywania testów. Testomania opanowała szkołę w sposób straszliwy, ogranicza myślenie, uczy podporządkowania się schematom i co najgorsze stygmatyzuje dzieci na te zdolne – co dobrze wypadły w testach i słabe, bo testom nie sprostały. Testy wzmacniają indywidualną rywalizację między uczniami i stres z tym związany. A gdzie jest przestrzeń na pracę grupową, tak ważną w obecnym świecie? Polska szkoła nie widzi takiej potrzeby uważając, że dobra szkoła to ta, która jest wysoko w rankingach, gdzie wyścig szczurów generuje wyniki potrzebne do rankingów. Dzieci w szkole podstawowej są testowane po III klasie i na końcu VI klasy, wyniki decydują o dostaniu się do dobrego gimnazjum. Następnie po III latach gimnazjum kolejne testy decydują o dostaniu się do dobrego liceum, no i kolejny test to matura. Można postawić pytanie - kiedy polska szkoła rezerwuje czas na rozwijanie zamiłowania do uczenia się?

Polecam wszystkim inny ranking szkół prowadzony przez rodziców metodą tzw. marketingu szeptanego, coraz bardziej popularny. Gdyż rodzice w trosce o dobro dziecka coraz częściej omijają szkoły wysoko plasujące się w rankingach, a szukają szkół przyjaznych, wspierających dziecko w procesie uczenia się, a nie uczące rywalizacji. I ten właśnie kierunek ma coraz więcej zwolenników, gdyż rośnie świadomość rodziców, którzy wiedzą, że to dobry klimat szkoły wpływa na efektywne uczenie się.

Dlaczego ocenianie kształtujące, a nie stopnie i testy? Otóż ocenianie kształtujące jest uważane za ten rodzaj oceniania, który pomaga się uczyć, gdyż przekłada się na poprawę efektywności w uczeniu się uczniów. Wymaga zapewne więcej wysiłku od nauczycieli, gdyż nauczyciel musi bardzo precyzyjnie przygotować się do lekcji, zdefiniować cele, jakie chce zrealizować dbając o używanie języka zrozumiałego dla uczniów (szczególnie w szkole podstawowej), musi poświęcić czas, żeby ustalić z uczniami kryteria oceniania (czyli co będzie brał pod uwagę przy ocenie pracy ucznia) oraz budować atmosferę uczenia się, pracując z uczniami i rodzicami. Ocenianie kształtujące uwzględnia też opinię uczniów, co dotychczas nie występowało w polskiej szkole. Wielu nauczycieli przekonało się już, że warto poświęcić czas na dyskusję, jak uczniowie się uczą oraz co im pomaga, a co przeszkadza w uczeniu się, by w konsekwencji osiągnąć bardzo dobre efekty. Warto zwrócić uwagę na tworzenie atmosfery sprzyjającej uczeniu się, gdyż wzmacnia ona poczucie własnej wartości uczniów i zaangażowanie w proces uczenia się oraz kształtuje umiejętność kooperacji i odpowiedzialnych decyzji za uczenie się. Te argumenty wystarczająco przemawiają za zastąpieniem klasycznego oceniania uczniów przez ocenianie kształtujące.

Julian Piotr Sawiński

Nauczyciel dyplomowany biologii i geografii, doktor nauk przyrodniczych, dydaktyk biologii, konsultant Centrum Edukacji Nauczycieli w Koszalinie ds. informacji i innowacji pedagogicznych. Redaktor naczelny „Nauczycielskiej Edukacji”. Nauczyciel Roku 1995 w konkursie Fundacji Innowacja w Warszawie. Rzeczoznawca MEN ds. recenzowania podręczników i pomocniczych środków dydaktycznych do biologii i przyrody, egzaminator OKE z biologii, trener programu „Ocenianie w Nowej szkole”. Organizator różnych kursów i warsztatów edukacyjnych dla nauczycieli. Autor ponad 450 publikacji edukacyjnych nt. edukacji i innowacji. Kierunkowe zainteresowania: ornitolog. Członek e-redakcji Edunews.pl, w którym często publikuje.

Postulaty

1. Zmiana sposobu nauczania - z przekazywania wiedzy na rozwijanie myślenia uczniów.

2. Doskonalenie sposobów motywowania uczniów.

3. Ograniczenie szkolnej biurokracji.

4. Akcentowanie innowacyjności i zorientowanie edukacji ku przyszłości.

5. Otwieranie umysłów na poznawanie i budowanie szkoły - akademii umiejętności.

6. Wyzwalanie indywidualnego potencjału ucznia i edukowanie wg humanistycznych wartości.

7. Rozwijanie wielorakiej inteligencji i talentów, wykorzystanie walorów indywidualizacji.

8. Zrozumienie funkcjonowania własnego mózgu i wykorzystanie zasady neurodydaktyki.

9. Stawianie na samodzielność i odpowiedzialność ucznia i jego samoocenę.

10. Wykorzystywanie technologii TIK i promowanie różnorodnych sposobów uczenia się.

Najważniejsze wyzwania dla edukacji jutra

I. Zmiana sposobu nauczania - z przekazywania wiedzy na rozwijanie myślenia uczniów.

Musimy zmienić sposób nauczania - z przekazywania wiedzy na rozwijanie myślenia uczniów. Ludzkie myślenie: logiczne, racjonalne, indukcyjne, przyczynowo-skutkowe itd. jest niezbędnym składnikiem naszych planów, działań i codziennego życia. Jest kluczową kompetencją ucznia i nauczyciela, bo determinuje znajomość, rozumienie i posługiwanie się słowem oraz jest warunkiem nabywania pojęć i języka, umiejętności i kompetencji. Dlatego uczenie racjonalnego i krytycznego myślenia warto uczynić priorytetem na każdym etapie edukacji.

Priorytetem w rozważaniach o inicjowaniu i rozwijaniu myślenia, co wiąże się ze zrozumieniem samego pojęcia myślenie, jest akcentowanie w edukacji obserwacji i eksperymentów oraz trzeźwe i refleksyjne rozumowanie. Jest ono postrzegane jako fundamentalna umiejętność nowoczesnego człowieka, który potrafi sceptycznie obserwować ludzi, przyrodę i świat, ale także wyrazić własne zdanie, pogląd czy opinie. Każdy nauczyciel i uczeń powinien nie tylko krytycznie myśleć, ale zaprezentować swój pogląd czy opinię w praktyce. Myślenia można uczyć różnie, ale przede wszystkim przez ćwiczenie (intelektualny trening) poszczególnych myślowych operacji.

Ponadto warto rozumieć, że zmienia się sedno wykształcenia. Wydaje się, że epoka erudytów już bezpowrotnie minęła. Czas nauczyć się myśleć inaczej. Opanowanie zasobu wiedzy z danej dziedziny przy postępującej specjalizacji nawet w jej obrębie wydaje się być niemożliwe. Jednocześnie coraz łatwiejszy stał się dziś dostęp do informacji i ich przetwarzanie. Internet - traktowany szczególnie przez dojrzałą generację dość różnie, często sceptycznie, daje niemal niewyczerpane możliwości w edukacji. Nauczenie się korzystania z internetu w sposób twórczy i umiejętne wyszukiwanie, selekcjonowanie i gromadzenie informacji stało się jednym z kluczowych zadań szkoły. Internet nie zastąpi jednak tradycyjnych źródeł wiedzy i samego nauczyciela, a komputer nie wyręczy w umiejętności pisania i czytania.

II. Doskonalenie sposobów motywowania uczniów.

Szkoła musi lepiej motywować uczniów do uczenia się. Kluczowym zadaniem zmiany jakości edukacji jest zasadnicze przekształcenie całego systemu oświaty oraz wypracowanie innego stylu kształcenia i pracy nauczycieli. Nowy system powinien przyjąć, że nie ustalone na górze, narzucone uczącym się treści nauczania/uczenia się są najważniejsze (obowiązująca podstawa programowa), ale że najważniejszym zadaniem każdego nauczyciela jest motywowanie uczniów do uczenia się i pracy nad sobą. Trzeba budzić i rozwijać pozytywną motywację uczniów, a także stosować różnorodne zadania na myślenie i rozwijać rozmaite formy myślenia uczniów, sprawdzać i oceniać ich przyrost. W ocenianiu doceniać tych, którzy myślą kreatywnie i perspektywicznie.

Powiedzenie, że chcieć to móc - wskazuje sedno problemu. Powtarzane jest też inne odnoszące się do motywacji, które mówi, że – kto chce - szuka sposobu, kto nie chce – szuka powodu. Nauczyciele mają sporo możliwości, aby motywację w uczniach rozbudzać, rozwijać, wzmacniać oraz wspierać. Motywowanie uczniów powinno być przede wszystkim skuteczne.

Myśląc o lepszych, bardziej skutecznych sposobach motywowania uczniów do uczenia się i pracy nad sobą, warto wciąż poszukiwać i wprowadzać w życie nowe (inne, ciekawsze, nęcące, lepiej docierające, skuteczniejsze...) sposoby motywowania uczniów do uczenia się i pracy nad sobą. W tym zakresie warto:

zmienić zasadniczo treści szkolnego kształcenia,

nastawić szkolne uczenie się na osiąganie sukcesów,

mocniej wykorzystać zasady personalizacji nauczania,

motywować uczniów wg zasad wywierania wpływu na ludzi.

III. Ograniczenie szkolnej biurokracji.

Wielkim edukacyjnym wyzwaniem samym w sobie jest ograniczenie szkolnej biurokracji. Trudno jest oszacować, jaki aktualny problem polskiej edukacji jest najważniejszy, tj. który ma największy ciężar gatunkowy, ale biurokracja z całą pewnością jest wielką barierą rozwoju edukacji. Warto się zastanowić, czy szkoła może funkcjonować bez niej? Po co i komu potrzebna jest  biurokracja i kto ją generuje? Pisemne planowanie i sprawozdawczość są ważne, dla domagają się sporego umiaru. Dla niektórych stały się bowiem fetyszem.

Szkolne działania powinny skupić się na jakości edukacji. W ocenie ekspertów dotychczasowe reformy sprzyjają głównie biurokracji szkolnej i usztywnieniu kształcenia, zamiast skupiać się na jakości edukacji i rozwijaniu kompetencji młodzieży potrzebnych do funkcjonowania w społeczeństwie cyfrowej epoki. Warto nad tym dyskutować.

Krytykując szkołę często wskazuje się, że dziś nauczyciele są utopieni w papierach. Dla administracji pisanina jest ważna. Ona z tego żyje, ale to, co ma obecnie miejsce w szkole, to już przesada. Pisemne zadania trzeba wykonywać krótko, klarownie, na temat i z wielkim umiarem. Wielu buntuje się, wręcz woła i alarmuje, że nauczyciele są zniewoleni papierologią. Urzędnicy MEN nic sobie z tego nie robią i co chwilę dokładają kolejne papierowe obowiązki na nauczycieli i szkoły. Nauczyciele nie godzą się na rozdymaną biurokrację, buntują się na nadmiar pisemnych prac, ale cóż mogą zrobić? Są w trybach urzędniczej machiny, która nawet, gdy myśli, że sprawdza jakość i efektywność pracy szkoły - to kontroluje zapisy w papierach. Na biurokrację nie ma lekarstwa - mówią jedni, a inni są przekonani, że system oświaty może dobrze funkcjonować bez niej.

Wielu dziś krytykuje biurokratyczny system oświaty w Polsce i na Zachodzie. Wcale nie jest on tylko polską specjalnością. Nauczyciele nie chcą być trybikami w biurokratycznej machinie, bo traci na tym uczeń i edukacja, a nade wszystko nasza samodzielność, odpowiedzialność i podmiotowość. Biurokratyczny system edukacji już istnieje, a zasadniczym pytaniem jest, jak się z niego uwolnić, skoro prowadzi do ogłupiania, zbędnych stresów i wyzbycia się podmiotowości oraz nieustannie pożera ludzką energię i pieniądze?

Mirosław Sielatycki

Zastępca Dyrektora Biura Edukacji M. St. Warszawy, wiceminister edukacji narodowej (2010-2012) odpowiedzialny za współpracę międzynarodową i cyfryzację szkół, dyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli (1999-2006). Współtworzył podstawy programowe do liceum profilowanego, programy nauki przedsiębiorczości, edukacji ekologicznej i europejskiej. Samodzielnie lub we współpracy z innymi osobami wydał ponad 20 książek.

Postulaty

1. Upowszechnienie wychowania przedszkolnego i obniżenie wieku szkolnego.

2. Szkoła jako miejsce budowania demokracji i postaw obywatelskich.

3. Zrównoważenie oceny opartej na wynikach egzaminów zewnętrznych poprzez dodanie aspektów uspołeczniających.

4. Uzupełnianie procesu nauczania w szkole coraz szerszym uczeniem się poza szkołą.

5. Kształtowanie szkoły jako instytucji uczącej uczenia się przez całe życie.

6. Przygotowanie szkoły na potrzeby uczniów migrujących i obcokrajowców.

7. Kształtowanie nauczania respektującego wymogi zmieniającego się rynku zatrudnienia.

8. Stwarzanie w szkole lepszych warunków dla innowacyjności i przedsiębiorczości.

9. Budowanie kultury szkoły współpracującej z rodzicami i organizacjami pozarządowymi.

10. Zmiana na lepsze jakości architektonicznej i estetycznej szkół i ich otoczenia jako lokalnej przestrzeni publicznej.

Powszechność edukacji, nauka demokracji w szkole

I. Dokończyć fundamenty szkoły – upowszechnienie wychowania przedszkolnego i obniżenie wieku szkolnego.

Aby polepszać pracę polskich szkół. należy najpierw zadbać o tych, którzy do niej przychodzą, zadbać aby polskie dzieci miały jak najlepszy start szkolny i życiowy. To tak jak z budową lub remontem domu - trudno planować inne działania, jeżeli nie mamy solidnych i zabezpieczonych fundamentów. Sukcesy polskiej szkoły zależą w dużej mierze od upowszechnienia wychowania przedszkolnego. Udało się w ostatnich latach uzyskać istotny postęp, zwiększając do 3/4 roczników uczestnictwo dzieci w wieku 3-5 lat w wychowaniu przedszkolnym, ale satysfakcjonującym wskaźnikiem jest ten pomiędzy 90 a 100%. Oczywiście równie istotne jest zapewnienie wysokiej jakości na tym etapie edukacyjnym.

Równocześnie niezbędne jest obniżenie wieku szkolnego do 6 lat, przy ścisłej współpracy z rodzicami. Te dwa działania to zarówno wymóg pedagogiczny, jak i warunek spójności społecznej i konkurencyjności kraju. Popatrzmy na sąsiadów Polski -tam dzieci powszechniej uczęszczają do przedszkoli i wcześniej idą do szkoły. To są polskie rezerwy postępu w edukacji, ale przy braku sukcesów - nasze ograniczniki rozwoju.

Konieczne jest równoczesne zacieśnianie związków między szkołami a przedszkolami w wymiarze programowym, komunikacyjnym i organizacyjnym, co oznacza również tworzenie zespołów szkolno-przedszkolnych oraz elastyczne, dostosowane do lokalnych warunków formy wychowania przedszkolnego. Pamiętajmy co mówił Adam Małysz – to, jak daleko wylądujesz (tu możemy dopowiedzieć – w życiu zawodowym i społecznym) zależy od tego jak dobrze się wybijesz na progu (tu możemy dopowiedzieć – przedszkolnym i wczesnoszkolnym).

II. Taka będzie republika jaka szkoła – szkoła jako miejsce budowania demokracji i postaw obywatelskich.

Gdy mówimy o efektach pracy szkół, to odnosimy je w pierwszym rzędzie do wymogów rynku pracy, a następnie do społeczeństwa. Najtrudniej przychodzi odnoszenie się do państwowotwórczych funkcji szkoły, co wynika w dużej mierze z negatywnych doświadczeń z czasów PRL-u i ideologicznego wymiaru funkcji szkoły, który próbowały narzucić komunistyczne władze. A przecież wszystkie duże polskie reformy, od reformy Komisji Edukacji Narodowej, poprzez te po odzyskaniu niepodległości, następnie jędrzejowiczowską, kończąc na tej, która nastąpiła po 1989 roku, odnosiły się silnie do kształtowania postaw obywatelskich, wskazywały na funkcje szkoły w budowaniu państwa, które właśnie odzyskiwaliśmy lub próbowaliśmy zmieniać na lepsze. Dzisiaj uśpiliśmy takie myślenie. A przecież żyjemy w czasach, kiedy jedni wzywają do obalenia republiki, inni podważają demokratyczną konstrukcję państwa, coraz liczniejsi używają języka nienawiści. Kolejne obchody 11 listopada boleśnie nam to przypominają. Należy więc ponownie zadać pytanie o powinności szkoły we wzmacnianiu demokracji, kształtowaniu postaw obywatelskich i publicznego zaangażowania absolwentów polskich szkół. 

Stwierdzenie Jana Zamojskiego sprzed pól tysiąca lat nadal jest aktualne, dzisiaj można by je ująć w słowa: takie będą republiki jakie przygotowanie młodzieży w szkołach. Republika potrzebuje republikańskiej szkoły, a republikańska szkoła współtworzy republikę. To właśnie słyszeliśmy bardzo wyraźnie w ostatniej kampanii wyborczej (2012)… we Francji. Wartości republikańskie – wolność, równość, braterstwo kształtują się w dużym stopniu w szkole i dlatego szkoła powinna uczyć demokracji, stwarzać warunki do nabywania doświadczeń obywatelskich i wreszcie sama być wzorem instytucji i społeczności demokratycznej. I to musimy w polskiej szkole wzmocnić, biorąc przykład z Francuzów, Amerykanów, Niemców, ale przede wszystkim tworząc własne rozwiązania. Pamiętajmy, że im więcej demokracji w szkole, tym więcej zaangażowania społecznego i obywatelskiego jej absolwentów.

III. Zmienić cyklopowe oko oceny szkoły – zrównoważenie oceny opartej na wynikach egzaminów zewnętrznych poprzez dodanie aspektów uspołeczniających.

System egzaminów zewnętrznych spełnił swój cel jako wymienialna waluta między światem oświatowym a akademickim oraz jako wystandaryzowane narzędzie pomiaru (części) efektów nauczania w szkole. To było lekarstwo na poprzednie bolączki systemu, w tym niemożność porównania wyników poszczególnych szkół. Ale jak każde lekarstwo to również ma swoje skutki uboczne. Na Kongresie Obywatelskim w 2011 r. świeżo upieczona absolwentka liceum powiedziała, że pisząc maturę mniej miała na uwadze to, co myślał poeta, a bardziej to, co myślał egzaminator. Problem w tym, że egzaminy zewnętrzne mogą mierzyć to, co mierzalne, a inne istotne efekty procesu edukacji trudniej mierzalne (związane np. z kompetencjami społecznymi, kreatywnością) stają się przez to dla systemu mniej widoczne. I do tego stanu bardzo szybko przyzwyczajają się nauczyciele i uczniowie. A przecież przez szkołę przechodzi cała społeczność kolejnych roczników, jej bogactwem są wielorakie inteligencje. System oświatowy nie może działać tak, że na wyjściu będziemy mieli jednakie inteligencje uczniów, których wyuczymy, że warto inwestować tylko w to, co będzie oceniane na egzaminie szkolnym. Następujące bowiem później egzaminy zawodowe i życiowe będą wymagały jednak również innych kompetencji, tyle że tych słabo sprawdzalnych w systemie egzaminów zewnętrznych.

Niezbędny jest wysiłek wszystkich aktorów edukacyjnego procesu, od nauczyciela, poprzez dyrektora szkoły, samorządowca, kuratora oświaty, na ministrze edukacji kończąc, aby budować ten drugi filar oceny efektów kształcenia, premiować osiągnięcia uczniów w tych niewidocznych dla systemu egzaminów zewnętrznych obszarach. To jest opłacalne tak dla poszczególnych uczniów, jak i dla całego społeczeństwa. Pamiętajmy, że zieloną wyspę buduje się poprzez wielobarwną szkołę.

Jan Soliwoda

Nauczyciel języka obcego zawodowego (angielski) w profilach budowlanym i mechanicznym. Ukończył NKJO w Zakopanem, a następnie WSZMiJO w Katowicach. Od dwunastu lat pracuje w Zespole Szkół Technicznych i Placówek w Nowym Targu. W wolnym czasie stara się być na bieżąco z rozwojem osobistym i zawodowym oraz gwałtownymi zmianami, jakie w ostatnich latach zachodzą w systemach edukacji na całym świecie.

Postulaty

1. Zamienić formę sprawdzania umiejętności językowych na egzaminach pisemnych z języków obcych na formę zadań otwartych.

2. Zapewnić pełny i szybki dostęp do szerokopasmowego internetu we wszystkich szkołach i stworzyć warunki umożliwiające korzystanie z niego przez wszystkich uczestników procesu dydaktycznego prowadzonego przez szkoły.

3. Racjonalizacja wymiaru godzin przeznaczonych na nauczanie przedmiotów takich jak historia, chemia, fizyka, biologia, geografia w zależności od profilu w szkole ponadgimnazjalnej.

4. Zlikwidować gimnazja, aby uczniowie kończyli szkołę podstawową w wieku 15 lat. W ten sposób będziemy mogli poddać swoich uczniów porównywalnemu międzynarodowemu testowi umiejętności PISA po zakończeniu całego etapu nauczania.

5. Wycofać podręczniki do przedmiotów takich jak plastyka, technika, muzyka, oczywiście jeśli nie jest to szkoła o danym profilu kształcenia.

6. Budowa sal gimnastycznych w celu zapewnienia wszystkim uczniom możliwości odbywania wszystkich lekcji WF we właściwych po temu warunkach.

7. Wprowadzić naukę zasad gry w szachy już na I etapie nauczania, po czym popularyzować tę umiejętność wśród polskich uczniów na kolejnych etapach nauczania (MEN mogłoby np. monitorować przez internet liczbę turniejów we wszystkich szkołach, liczbę uczniów biorących w tych turniejach udział, ilość i częstotliwość rozgrywanych partii przez poszczególnych uczniów jak Polska długa i szeroka; na zaświadczeniu OKE obok wyniku egzaminów zewnętrznych mogłaby się pojawić np. liczba rozegranych przez ucznia partii szachowych i punktów jakie uzyskał na przestrzeni całego etapu nauczania – byłoby to świetne kryterium do wykorzystania przy rekrutacji do liceum czy na uczelnię).

8. Przekazywać subwencję oświatową tylko na edukację. Zespoły administracyjne szkół niech mają budżety z dotacji organu prowadzącego, a nie z subwencji oświatowej.

9. Należy wykorzystać niż demograficzny po to, aby zmniejszyć liczbę uczniów w klasach celem poprawy warunków i jakości nauczania (im mniej uczniów w klasie, tym łatwiej prowadzi się zajęcia w oparciu o metody aktywizujące).

10. Przywrócić gabinety lekarskie w szkołach.

Szkoła potrzebuje reorganizacji

I. Zamienić formę sprawdzania umiejętności językowych na egzaminach pisemnych z języków obcych na formę zadań otwartych.

Wszystkie zadania powinny wymagać indywidualnej (własnymi słowami) odpowiedzi ucznia we wszystkich zadaniach egzaminacyjnych, również tych sprawdzających umiejętność rozumienia ze słuchu (zadania 1,2,3 na maturze – poziom podstawowy) oraz zadań sprawdzających zrozumienie tekstu czytanego (zadania 4,5,6 tamże).

Istnieje realne zagrożenie, że nadreprezentacja zadań zamkniętych na egzaminach (np. test maturalny na poziomie podstawowym) już wkrótce doprowadzi do całkowitego paraliżu tej formy sprawdzania zdobytej przez uczniów wiedzy. MEN z uporem kurczowo trzyma się testów wielokrotnego wyboru bądź testów typu prawda/fałsz. Tymczasem powszechny śmiech i politowanie powinny budzić wszelakie analizy wyników takich egzaminów (powstają potem naukowe opracowania i interpretacje tak przypadkowo zakreślanych przez tysiące uczniów odpowiedzi, niczego nie mówiące wykresy i do niczego sensownego nie mogące prowadzić wnioski). Wyniki z zadań zamkniętych w postaci testu wielokrotnego wyboru powinny były być już dawno w Polsce zaniechane, jako że nic nie wnoszą do wiedzy o osiągnięciach uczniów, którzy nie czytając nawet czego dotyczą podane w zadaniu odpowiedzi, bezkrytycznie zakreślają na chybił trafił przypadkowe opcje. Niestety, paradoksalnie, w ten sposób postępując, można zdać maturę. Sytuacja pogarsza się i obecnie wydaje się grozić kolejną kompromitacją całego systemu edukacji na miarę tzw. amnestii Giertycha sprzed paru lat.

II. Zapewnić pełny i szybki dostęp do szerokopasmowego internetu we wszystkich szkołach.

Musimy stworzyć warunki umożliwiające korzystanie z internetu przez wszystkich uczestników procesu dydaktycznego w szkole. Będzie się to wiązało z nakładami na wyposażenie i zatrudnienie profesjonalnych informatyków przez szkoły, ale jest to koszt konieczny.

Internet w szkołach musi działać szybciej i po prostu wymaga profesjonalnej obsługi, ponieważ nauczyciel przygotowujący lekcję w oparciu o materiały online nie może chodzić jak po polu minowym i być w ciągłym stresie: czy internet będzie na tyle szybki, aby lekcja się powiodła. Tu muszą zostać wypracowane jakieś ogólne standardy MEN.

Drugim zagadnieniem związanym z wykorzystaniem internetu w szkołach jest konieczność tworzenia przez MEN czegoś w rodzaju elektronicznego zaplecza dydaktycznego z każdego przedmiotu dostępnego dla wszystkich polskich uczniów online 24/7 w internecie. To tutaj powinna zostać skierowana cała energia ministerstwa, bo to jest medium, z którego już od paru lat uczniowie czerpią coraz więcej informacji o świecie. Tymczasem MEN w dalszym ciągu zajmuje się przyznawaniem numerów dopuszczeń papierowych podręczników, które obowiązują w danym roku szkolnym, a przecież mogłoby to wyglądać w ten sposób, że uczniowie otrzymują link do odpowiedniej strony internetowej z wszystkimi zasobami. 

Zamiast sporządzać opasłe analizy wyników egzaminów opartych na testach typu prawda fałsz lub wielokrotnego wyboru, MEN mógłby zatrudnić ekspertów i metodyków do tworzenia e-bazy gier, testów, prezentacji z każdego przedmiotu, które nauczyciel mógłby legalnie (sic!) zadać swoim uczniom do przerobienia w domu, a następnego dnia w oparciu o wiadomości dostępne on-line (24 godziny na dobę, 7 dni w tygodniu), przeprowadzić w szkole zajęcia na dany temat w oparciu o metody aktywizujące, np. dyskusja, doświadczenie, burza mózgów, projekt, praca w grupach itd.

III. Racjonalizacja wymiaru godzin przeznaczonych na nauczanie przedmiotów takich jak historia, chemia, fizyka, biologia, geografia w zależności od profilu w szkole ponadgimnazjalnej.

Różne profile nauczania wymagają elastycznego podejścia do czasu nauki. Chodzi o uczenie tego i w takim wymiarze, czego potrzebują uczniowie - więcej fizyki w technikum mechanicznym kosztem historii, a więcej historii w technikum ekonomicznym kosztem fizyki (analogicznie przyszli ratownicy medyczni czy weterynarze z radością przyjmą wiadomość, że zwiększa się im liczba godzin biologii, tak samo uczeń technikum ochrony środowiska ucieszy się, gdy zamiast np. historii będzie miał więcej godzin chemii). Z historią wiąże się jeszcze problem, że została ona bardzo arbitralnie, acz mało logicznie, podzielona w nowej podstawie programowej na historię do końca XIX wieku w gimnazjum i historię współczesną w szkołach programowo wyższych. Tymczasem prawidłowy proces nauczania powinien polegać na wielokrotnym powracaniu, oczywiście w coraz to innym, atrakcyjnym i bardziej rozbudowanym ujęciu, do tych samych treści.

Proces uczenia się polega niejako na bombardowaniu naszych komórek mózgowych setkami informacji, które tenże mózg musi dopiero uznać za ważne, aby po jakimś kolejnym zetknięciu się z danym zagadnieniem wytworzyły się synapsy, czyli trwałe połączenia, które warunkują prawidłowe opanowanie danej umiejętności, czyli po prostu, że coś zostało nauczone poprawnie, tak jak trzeba. Dopiero na tej wiedzy/umiejętnościach można budować dalej. Dlatego spiralne ujmowanie treści nauczania stało się koniecznością, to jest normalne, że dobrze opracowany rozkład materiału powraca do uprzednio przerabianych zagadnień.

Jacek Strzemieczny

Od 1994 r. prezes zarządu Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej. Dyrektor prowadzonego przez CEO i Polsko-Amerykańską Fundację Wolności programu "Szkoła ucząca się". W latach 1989-2004 dyrektor Departamentu Kształcenia i Doskonalenia Nauczycieli w Ministerstwie Edukacji Narodowej. Od 1996 r. członek Ashoka International. W 2002 r. na Światowym Forum Ekonomicznym otrzymał tytuł „Wybitny Innowator Społeczny”. Prowadzi autorski blog w platformie blogowej Oś Świata.

Postulaty

1. Skoncentrować się na poprawie procesów nauczania i uczenia się.

2. Poprawić obowiązujący, powszechny program nauczania.

3. Stworzyć systemowe warunki poprawy metod nauczania.

4. Odejść od sterowania pracą szkół, nauczycieli i uczniów testowymi egzaminami zewnętrznymi.

5. Zapewnić widoczne uczenie się.

6. Przeprowadzić deprywatyzację nauczania.

7. Priorytetowo wykorzystać środki unijne i budżetowe do zwiększania zdolności szkół do lepszego nauczania.

8. Wesprzeć dyrektorów szkół jako liderów i organizatorów efektywnego nauczania.

9. Systemowo wzmocnić sieć instytucji tworzących zaplecze szkół w pracy dydaktycznej.

10. Zapewnić szkołom wolny dostęp do instytucji wspierających je w pracy dydaktycznej.

Niezbędne zmiany systemowe

W mojej opinii, poniżej zarysowane postulaty powinny określać kierunki modyfikacji systemu szkolnego przez wiele najbliższych lat. Sposób ich wprowadzania, sekwencja czasowa i tempo mogą być bardzo różne. Jednak ważne, aby wprowadzane zmiany miały charakter systemowy, a wybrane narzędzia były możliwie proste do wprowadzania, tanie i efektywne.

I. Skoncentrować się na poprawie procesów nauczania i uczenia się.

Zmiana priorytetów: edukacja jako system skoncentrowany na uczeniu się uczniów. Najważniejszą funkcją publicznej oświaty jest umożliwianie młodym ludziom rozwoju przygotowującego do życia w społeczeństwie i świecie. Rozwój ten jest możliwy, gdyż może wykorzystać tkwiący w każdym młodym człowieku potencjał. W szkole rozwój oznacza uczenie się. Każda próba udoskonalenia systemu edukacji powinna skutkować poprawą procesu uczenia się uczniów, a zatem widocznie zmieniać na lepsze samo nauczanie. Niestety, większość prowadzonych obecnie analiz, tworzonych planów poprawy i dyskusji na temat edukacji pomija lub w sposób niedostateczny odnosi się do procesów nauczania i uczenia się. Uzasadnieniem dla każdej zmiany edukacyjnej powinno być zapewnienie, że będzie ona miała pozytywny wpływ na proces uczenia się uczniów. Dla edukacji ważne jest, czy w trakcie pobytu w szkole uczniowie uczą się efektywnie, a nauczyciele skutecznie tworzą uczniom warunki do uczenia się.

II. Poprawić obowiązujący, powszechny program nauczania.

Należy wybrać do nauczania szkolnego centralne koncepcje i umiejętności i na nich skoncentrować nauczanie. Uczyć mniej, ale głębiej. Nauczać tak, aby nauczenie oparte było o poznawcze zaangażowanie się uczniów.

Obecna podstawa programowa jest zbyt obszerna. Wymusza ona na nauczycielu przerabianie coraz to nowych tematów, a przez to uniemożliwia stosowanie metod nauczania pozwalających na rozwijanie głębszego rozumienia i wystarczającego opanowania ważnych umiejętności.

Początkowo cierpią na tym uczniowie, którzy przytłoczeni materiałem uczą się wolniej lub wymagają indywidualizacji nauczania. Niektórzy zaczynają mieć zaległości i jest im coraz trudniej je nadrobić. Wielu z nich nie potrafi samodzielnie uczyć się w domu i opanować tego, czego nie zrozumieli w szkole.

Wraz z upływem lat nauki dla coraz większej grupy uczniów nauka szkolna przestaje być ciekawa. Coraz więcej uczniów uznaje, że swoje pasje poznawcze będą musieli realizować w czasie wolnym, poza szkołą. Nawet jeśli potrafią w szkole skoncentrować na tematach dla nich nieinteresujących lub słabo zrozumiałych, to uczenie traci życiowy sens i ogranicza się jedynie do przygotowania do klasówek i egzaminów. Chęć poznawania świata i uczenia się zostaje zamieniona na wypełnianie poleceń nauczycieli, staranie się o dobre oceny na egzaminach.

III. Stworzyć systemowe warunki poprawy metod nauczania.

Wszystkie dźwignie polityki oświatowej powinny służyć poprawie nauczania umożliwiającego skuteczne uczenie się uczniów. System edukacyjny musi wymagać od szkół i nauczycieli poprawy metod nauczania i jednocześnie stwarzać ku temu warunki. Zmiana organizacji nauki szkolnej, zmiana metod nauczania to bardzo trudne do uruchomienia i podtrzymania procesy. Dotyczą przez wieki ukształtowanej kultury pracy organizacji, jaką jest szkoła. Ponadto nauczyciele mają głęboko zakorzeniony pogląd na to, czym jest uczenie się uczniów, jak uczenie się może wyglądać w szkole i w domu. Nauczyciele wypracowują swoje style nauczania i bardzo trudno jest im je porzucić.

Jeśli poważnie myślimy o skuteczniejszym rozwijaniu przez szkołę kompetencji kluczowych uczniów lub tak zwanych umiejętności XXI wieku, to szczególnie wymagana jest modyfikacja obecnej dydaktycznej pracy szkoły.

Duże nadzieje wiążemy z wprowadzeniem do szkół technologii informacyjno-komunikacyjnej (TIK). Jednak potencjał ten zostanie wykorzystany tylko pod warunkiem, że równocześnie z ich wprowadzaniem będą następować zmiany w organizacji pracy szkoły, a nauczyciele będą wiedzieli, jak korzystać z TIK, aby skuteczniej uczyć i powodować lepsze uczenie się uczniów.

Ale z powyższymi powiązane są kolejne zmiany – trzeba odejść od sterowania pracą szkół, nauczycieli i uczniów testowymi egzaminami zewnętrznymi.

Konieczna jest zmiana systemu orientowania nauki szkolnej na ocenianie uczniów i rozliczania szkół z efektów ich pracy. Systemowa dominacja egzaminów testowych powinna być zastąpiona przedstawianiem dowodów uczenia się uczniów (ang. performance based assessment).

Problemem są egzaminy, których wyniki niosą za sobą poważne konsekwencje dla uczących się (ang. high-stakes test) i coraz częściej również dla tych, którzy ich nauczają. Prymitywizują nauczanie i wypaczają pracę szkół w coraz większym stopniu, sprowadzając ją do uczenia do egzaminu.

Przy pomocy egzaminów testowych bardzo trudno zmierzyć przyrosty kompetencji kluczowych lub umiejętności XXI wieku, a na tym nam przecież zależy. Chcielibyśmy, aby uczniowie mieli umiejętność rozwiązywania otwartych problemów, decydowania w sytuacji niepewności, potrafili pracować w zespole, rozwijali kreatywność, wrażliwość międzykulturową, empatię i kapitał społeczny – nie udaje się tego w znaczącym zakresie zmierzyć przy pomocy testów, a częściowe mierzenie okazuje się bardzo kosztowne. W konsekwencji w obecnym nauczaniu szkolnym rozwijanie umiejętności komunikacji, współpracy, rozumienia i głębokiego myślenia jest zastępowane przez przyswajanie faktów i algorytmów oraz ćwiczenie udzielania właściwej odpowiedzi na teście.

System skoncentrowany na testach wymaga od szkoły, dyrektora i nauczycieli dobrego przygotowania uczniów do egzaminów i odwraca uwagę od najważniejszych zadań szkoły. Nauczyciel rozliczany z wyników testów uczniów nie może tracić czasu na rozwijanie ich myślenia. Przestają być analizowane metody nauczania i ich doskonalenie, istotne jest tylko skuteczne uczenie pod egzamin.

Uczenie się powinno nie tylko być centralną sprawą systemu edukacyjnego, ale także procesem widocznym dla uczniów i wszystkich nauczycieli w każdej szkole i w każdej klasie szkolnej, codziennie, a nawet w każdej minucie.

Poprawa pracy szkoły i doskonalenie pracy uczniów wymaga obserwacji i wspólnego analizowania procesu uczenia się zarówno przez nauczyciela, jak i uczniów.

Pomóc w tym może ocenianie kształtujące, czyli zbieranie przez nauczyciela i uczniów informacji o uczeniu się, gdy jeszcze ten proces przebiega, po to, aby uczniowie mogli lepiej wiedzieć, jak dalej się uczyć, a nauczyciele, jak dalej nauczać. Dla ucznia szczególnie pomocna jest informacja zwrotna pokazująca mu czego już się nauczył, co i w jaki sposób wymaga poprawy i jak dalej ma pracować.

Wreszcie, konieczna jest deprywatyzacja nauczania. W szkołach ciągle obecna jest, krytykowana już od kilkudziesięciu lat, praktyka samotnej profesji i prywatności nauczania. Obowiązującym hasłem jest źle rozumiana i niewłaściwie realizowana autonomia nauczyciela. Oznacza ona, że to, co nauczyciel robi z uczniami, jest chronione podobnie, jak tajemnica zawodowa. Nauczanie, a szczególnie stosowane przez danego nauczyciela metody nie stają się przedmiotem analizy i refleksji nikogo innego poza nim samym. Przez to możliwość poprawy tych metod jest bardzo ograniczona.

By edukacja stała się lepsza, konieczna jest profesjonalizacja nauczania i poddanie praktyki pracy poszczególnych nauczycieli refleksji innych nauczycieli uczących w tej samej szkole oraz innych sojuszników nauczyciela. Pojęcie sojusznik zostało w tym miejscu użyte bardzo świadomie, bo warunkiem użyteczność tej refleksji i możliwości wykorzystania jej przez nauczyciela jest wysoki poziom zaufania pomiędzy nim a osobą analizującą jego praktykę nauczania. W żadnym wypadku nie są tutaj pomocne modele nadzoru pedagogicznego i inne formalno-biurokratyczne metody kontroli.

W polskiej szkole w znacznie większym stopniu, nauczanie powinno podlegać obserwacji, omawianiu i wymianie dobrych doświadczeń w grupach współpracujących ze sobą praktyków nauczania.

Maciej M. Sysło

Matematyk i informatyk, profesor zwyczajny na Uniwersytecie Wrocławskim i na UMK w Toruniu, gdzie kieruje jedynym w Polsce Zakładem Metodyki Nauczania Informatyki i Technologii Informacyjnej. Autor koncepcji kształcenia informatycznego i edukacji informatycznej, cyklu podręczników do informatytki, pierwszego w Polsce podręcznika elektronicznego „Informatyka 4/6” (2000) i pierwszej po polsku pracy zawierającej koncepcję e-podręcznika (2002-2004). Kontakt: http://mmsyslo.pl.

Postulaty

1. Personalizacja/indywidualizacja kształcenia.

2. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli.

3. Edukacyjne wsparcie technologii, czyli przygotowana edukacyjnie technologia w rękach przygotowanych na nią uczniów i nauczycieli.

4. Stałe prace nad systemem edukacji, w szczególności nad podstawą programową i dokumentami pochodnymi.

5. Utworzenie skutecznego systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli, systemu lifelong learning - na całą karierę nauczycieli.

6. Opracowanie strategii i planu pt. Technologia w edukacji, coś na wzór dokumentu Kierunki działań w zakresie nauczania dzieci i młodzieży oraz funkcjonowania szkoły w społeczeństwie informacyjnym. Nowe technologie w edukacji (link), który w 2010 został przyjęty przez MEN, ale chyba głównie, by go ukryć.

7. Powołanie instytucji zajmującej się wdrażaniem technologii w edukacji (na wzór nie istniejącej już brytyjskiej BECTA).

8. Nadanie przedmiotowi informatyka odpowiedniej rangi w edukacji.

9. Stworzenie warunków, technicznych i społecznych dla rozwoju wirtualnych i personalizowanych środowisk kształcenia.

10. Integracja projektów finansowanych z funduszy unijnych.

Trwałe mechanizmy edukacji i rzeczywisty rozwój systemu kształcenia

Trudno jest sporządzić listę z ustaloną kolejnością, inną trudnością są powiązania między poszczególnymi punktami, które w pewnym sensie burzą kolejność, bo występują odwołania (jawne bądź domyślne) do wcześniejszych i późniejszych pozycji.

Trzy pierwsze punkty to raczej manifest niż propozycje konkretnych działań. Ze względu na swoją ważność wymagają dyskusji i zapewne konsensusu, bo trudno oczekiwać zgodności poglądów, chociaż zapewne każdy zgodzi się co do ich ważności.

Zdaję sobie sprawę, że piszę o wielu kwestiach, o których nie raz pisałem i często mówię. Wiele tych kwestii jest znanych i oklepanych, ale głównie jako hasła. Rozważania poniżej mają na celu nie tylko dodanie głosu w dyskusji, ale wywołanie działań, których efektem będą trwałe mechanizmy w systemie edukacji, a faktycznie rozwój tego systemu.

I. Personalizacja / indywidualizacja kształcenia.

Do tego nie trzeba nikogo przekonywać, bo przecież szkoła uczniem stoi i bez niego nie byłoby szkoły. Ale gdy ten uczeń jest już w szkole, to organizacja szkoły specjalnie nie patrzy na pojedynczego ucznia, tylko organizuje ich w klasy, dzieli na lata nauczania, tworzy oddzielne szkoły. To jest wygodne dla organizacji, ale zapomina się przy tym, że każdy uczeń jest inny (każdy mózg jest inaczej okablowany - J. Medina). W tym sensie edukacja nie jest egalitarna, tylko elitarna. Hasłem stało się wyrównywanie szans, ale jak każde wyrównywanie, i to działanie prowadzi do obniżenia poziomu (nie mówię tutaj o wyrównywaniu warunków dostępu do edukacji), podczas gdy właściwym podejściem powinna być edukacja równych szans.

Każdy uczeń powinien mieć takie same szanse (to nie znaczy równe), by realizować kształcenie zgodnie ze swoimi zainteresowaniami, potrzebami i zdolnościami. Takie same szanse w szkole na realizację swoich zamierzeń powinien mieć uczeń, który przymierza się do Nagrody Nobla z fizyki, jak i uczeń, który chce mieć święty spokój w szkole. Dzisiaj tych uczniów traktuje się tak samo i wynik pracy szkoły oraz systemu edukacji (PISA) jest średnią pracy tych uczniów. Faktycznie, przez pierwsze 9 lat w szkole wszystkich uczniów obowiązuje ta sama podstawa programowa i taki sam test na zakończenie szkoły podstawowej i gimnazjum. W szkole ponadgimnazjalnej uczniowie mogą wybrać rozszerzenie, ale to jest późno, bo wcześniej nie zostali przygotowani do wyboru – ani nie poznając głębiej tego, co chcieliby robić, ani nie kształtując umiejętności wyboru. Później już na studiach widzimy tego efekty – wybory studentów są często niczym nie podbudowane, ani ich zainteresowaniami, ani wizją swojej przyszłości. A chce się jeszcze przedłużyć gimnazjum – to byłaby zbrodnia na uczniach. Możliwy jest jednak taki system, w którym uczeń wybiera swoją ścieżkę już w gimnazjum. Często opowiadam o doświadczeniach mojego syna w Stanach Zjednoczonych, gdzie w pierwszej klasie gimnazjum miał 50% przedmiotów do wyboru, a obowiązkową matematykę mógł realizować, wybierając trzy spośród siedmiu różnych modułów.

II. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli.

Szkoły są tak dobre, jak dobrzy są w nich nauczycieli (folklor). Oczywiście nauczyciel ma się zmienić i odejść z centrum klasy (zajęć), a postawić tam uczniów. Ale dopóki będzie istnieć szkoła, jako budynek i instytucja, pozycja nauczyciela nie jest zagrożona. Nawet, jeśli nazwiemy go doradcą, tutorem, współuczącym się itp. Nauczycielowi trzeba jednak pomóc, nie wystarczą standardy, stopnie awansu, okresowe oceny. To jest zawód, który wymaga ciągłego rozwoju, bo zmieniają się uczniowie, rozwijają się i zmieniają metody kształcenia, rozwija się technologia kształcenia (czyli technologia na potrzeby edukacji).

Zauważmy, że nauczyciel to jeden z nielicznych zawodów, w którym uprawiająca go osoba nie ma okazji rozwijania się podczas pracy (na lekcji), już inaczej jest w uczelniach, gdzie feedback od studentów jest wartościowym komentarzem do przebiegu zajęć. A zatem, na swój rozwój nauczyciel musi przeznaczyć czas poza pracą. I należy mu w tym pomóc, tworząc odpowiedni system wsparcia, patrz punkt 5 moich postulatów. Taki system wsparcia powinien mieć jeszcze jedną bardzo ważną cechę – powinien być połączony z miejscem pracy nauczyciela, czyli z jego klasą, gdzie pracuje on z uczniami. Tam powinna przebiegać ewaluacja jego pracy. Podobna konkluzja znalazła się w raporcie Fundacji Gatesów, w którym, w wyniku kilkuletnich badań, określono, jak powinien wyglądać system ewaluacji i wsparcia rozwoju nauczycieli – podstawowym elementem takiego systemu powinna być ewaluacja pracy nauczyciela w klasie przez zewnętrznych obserwatorów i przez uczniów. Nie wystarczy patrzyć na wyniki uczniów, by ocenić, jak dobrze pracuje nauczyciel.

III. Edukacyjne wsparcie technologii, czyli przygotowana edukacyjnie technologia w rękach przygotowanych na nią uczniów i nauczycieli.

Kiedyś uważano, że komputer wesprze edukację i nawet nie zastanawiano się specjalnie, jak to ma się dziać – to są tak wspaniałe maszyny, że postawione obok ucznia mogą mu tylko pomóc. I zawiódł się na tym Seymour Papert, twórca Logo. Stworzył język, wyposażył w niego komputery, które wędrowały do szkół i… był zdziwiony, że niewiele się zmienia w szkole i w pracy oraz osiągnięciach uczniów. Postawił bowiem komputery (technologię) obok uczniów, obok tego, co się dzieje w klasie, co robi uczeń. Od tego czasu wypracowano model rozwoju technologii w edukacji (UNESCO/IFIP), który gwarantuje zmiany, ale w niewielu działaniach uwzględnia się u nas ten model. Zwłaszcza producenci preferują krótką ścieżkę – szybko nowy produkt i szybko z nim do szkoły. Tym grzechem jest obarczonych wiele działań – kupimy sprzęt, wyprodukujemy jakieś zasoby, poczynimy pewne inwestycje i zobaczymy, jaki będzie efekt, a później ewentualnie zmodyfikujemy nasze działania, jeśli się okaże, że coś nie gra. Dzisiaj komentując technologię, używa się argumentów nieedukacyjnych: atrakcyjny, lekki i darmowy e-podręcznik, otwarte zasoby edukacyjne, laptop dla każdego ucznia itp. Jaki jest związek tych cech z uczniem, realizacją zamierzonych celów i efektami kształcenia? Rzadko się o tym mówi. Właściwa kolej rzeczy to:

edukacyjne przygotowanie technologii (ale nie tylko wyposażenie w coś, co nazywa się oprogramowaniem edukacyjnym),

przygotowanie (organizacja) przestrzeni kształcenia w szkole na nową technologię (w tym organizacja zajęć),

przygotowanie nauczycieli, by poczuli pełne zaufanie do narzędzi, które otrzymują (dzisiaj zbywa się to powiedzeniem: uczniowie im pomogą), a najlepiej, gdyby mogli wybierać te narzędzia odpowiednio do swoich i uczniów potrzeb;

przygotowanie uczniów na nową technologię; samego klikania nie trzeba ich uczyć, ale tutaj jest mowa o wykorzystaniu technologii w celach edukacyjnych, nie tylko w szkole, także w domu.

Patrząc na propozycje zmian i harmonogram prac w wielu projektach samorządowych wspieranych środkami unijnymi, trudno oczekiwać poprawy jakości kształcenia w szkole. To nie powinny być doraźne inicjatywy, ale działania ciągłe na rzecz rozwoju technologii w edukacji. Temu może się przysłużyć odpowiednia instytucja, która niezależnie od układów politycznych zajmowałaby się rzeczywistym rozwojem systemu edukacji (na przykład na wzór działającej w latach 1998-2010 w Wielkiej Brytanii agencji BECTA). Brak rozwiązań systemowych powoduje, że w większości projektów nie uwzględnia się działań prowadzonych w polskich szkołach w ostatnim ćwierćwieczu, zarówno dotyczących wyposażenia (to były setki tysięcy komputerów), jak i szkolenia nauczycieli (przeszkolono dziesiątki tysięcy nauczycieli).

Tomasz Szkudlarek

Profesor nauk humanistycznych, pracuje w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego - w Zakładzie Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych. Jego badania dotyczą relacji polityki, kultury i edukacji, przede wszystkim w kontekście formowania tożsamości społecznych. Członek Komitetu Nauk Pedagogicznych oraz Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej PAN.

Postulaty

1. Zmiana polityki zarządzania jakością kształcenia – większa rola doradztwa i zarządzania problemami na miejscu zamiast rankingów i rywalizacji.

2. Stworzenie kompleksowego systemu kształcenia nauczycieli.

3. Wykorzystanie niżu demograficznego jako szansy, a nie blokady rozwoju systemu.

4. Rozwój kształcenia całożyciowego – finansowanie publiczne znaczącej części takich programów.

5. Sensowne wdrożenie uznawalności kwalifikacji zdobywanych w trybie kształcenia nieformalnego i pozaformalnego.

6. Rekonstrukcja kształcenia zawodowego – konsekwentne oparcie go na systemie kwalifikacji i budowa dualnego systemu angażującego pracodawców do kształcenia praktycznego.

7. Upowszechnienie edukacji przedszkolnej.

8. Wyraźne wydzielenie minimalnego programu wspólnego dla wszystkich szczebli kształcenia obowiązkowego i swoboda tworzenia programów fakultatywnych – przy obowiązku finansowania obu tych grup treści w identycznym wymiarze dla wszystkich szkół.

9. Zapewnienie dobrego finansowania oświaty bez względu na różnice w zamożności gmin.

10. Zapobieganie praktykom segregacyjnym w szkołach.

Więcej równości w edukacji

Całość moich uwag dotyczy kwestii nierówności i praktyk segregacyjnych istniejących w polskiej edukacji. Sposób myślenia o jakości edukacji w Polsce zdominowany jest przez myślenie rynkowe. Te rynkowe wyobrażenia można wyłożyć następująco:

Ludzie są wolnymi jednostkami, każdy wybiera to, co mu odpowiada i sam ponosi skutki takich wyborów.

Edukacja jest dobrem, które podlega logice wyboru i indywidualnie ocenianej użyteczności.

Ludzie dążą do tego, co im się opłaca i unikają tego, co im się nie opłaca.

Podstawą wysokiej jakości pracy jest rywalizacja.

Rywalizacja i dążenie jednostek do maksymalnych korzyści jest dobre dla społeczeństwa, bo wytwory pracy najsilniejszych służą w ostateczności wszystkim.

To oczywiście uproszczenie, ale wystarczające, by zrekonstruować podstawowe założenia dominującej filozofii kształcenia. Edukacja jest tu kapitałem (ma wartość rynkową i podlega logice akumulacji). Do uzyskania jak największego kapitału dążymy indywidualnie i w założeniach każdy z nas ma szanse na sukces, zależy to bowiem od pracowitości. Różnicują nas talenty, ale dlatego właśnie nie wszyscy wybieramy te same typy karier (nie każdy dąży do bycia bankierem, niektórzy wolą sprzątać). W bardziej profesjonalnej postaci nazywamy to ideologią neoliberalną, która z kolei jest podstawą strategii zarządzania (tzw. New Public Management) wypracowanych na przełomie lat 80. i 90. w Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych. W polskiej praktyce oświatowej znamy ten styl w postaci następującego konglomeratu praktyk:

Wolny wybór szkoły przez rodziców/uczniów (limitowany przez założenie częściowej rejonizacji w szkołach podstawowych i gimnazjach).

Publikowanie rankingów szkół, które służą wyborowi szkoły.

Testy egzaminacyjne, których wyniki tworzą pozycję szkoły w rankingach i wyznaczają pozycję dziecka w procesie ubiegania się o miejsce w szkole.

Dobre szkoły mają większe szanse przyciągnięcia dobrych nauczycieli.

Szkoły są finansowane w zależności od liczby przyjętych uczniów; szkoły dobre są atrakcyjne i przetrwają, złe stracą uczniów i będą zlikwidowane; zauważmy, że jest to oświatowa wersja rynkowej konkurencji i bankructwa, czyli czynnik podnoszenia jakości.

Z jakich powodów ten mechanizm miałby być zmieniony? Krytyka takiej polityki jest bardzo rozbudowana, przytoczę tylko kilka jej elementów:

Cały mechanizm jest swoistym perpetuum mobile – dobra szkoła przyciąga dobrych uczniów i dzięki nim osiąga dobre wyniki w testach, dzięki czemu jest właśnie dobrą szkołą. Szkoły takie wycinają się z przestrzeni społecznej jako elitarne wyspy jakości.

W tym sensie w skali całego systemu istnienie dobrych szkół nie przyczynia się do poprawy jakości, tylko do jej polaryzacji – szkoły różnicują się na nieliczne dobre i znacznie liczniejsze złe.

Dzięki takiemu różnicowaniu uczniowie o słabszych możliwościach nie uczą się od swoich lepszych rówieśników, co jest istotnym elementem rozwoju; nauczyciele zaniżają wymagania – równanie w dół. Uczniowie w dobrych szkołach zyskują lepsze środowisko rozwoju intelektualnego (już nie społecznego, bo tracą umiejętności kontaktu z ludźmi z innych środowisk niż własne), ale też niekoniecznie – skala testowego egzaminu jest zamknięta i w pewnym momencie nie opłaca się inwestować intensywnej pracy w edukację dzieci, które i tak dobrze zdadzą egzaminy.

Ważną sprawą jest też jeden z błędów w założeniach omawianej filozofii społecznej – osiągnięcia szkolne zależą nie tylko od zdolności i pracowitości ucznia, ale też od wykształcenia i zamożności jego rodziców. System dostarcza zatem dobrą edukację szkolną tym, którzy najmniej jej potrzebują, ponieważ ich zasoby kulturowe i materialne pozwalają im na osiągnięcie wysokiego pułapu rozwojowego. Dobra szkoła jest najbardziej potrzebna tym uczniom, którzy obecnie zostają w rejonie i nie mają dostępu do zasobów oraz wzorców rozwojowych pozwalających im na osiągnięcie podobnego pułapu rozwojowego, jak ich zamożniejsi koledzy. Na to nakłada się jeszcze brak dostępu do edukacji przedszkolnej – różnice rozwojowe najłatwiej jest wyrównywać we wczesnym dzieciństwie.

Sterowana polityką jakości selekcja uczniów prowadzi więc do klasowej segregacji społeczeństwa, rodziny lepiej wykształcone i zamożniejsze wychowują dzieci bez kontaktu z innymi grupami. Powstaje swoisty apartheid, społeczeństwo się rozwarstwia i tworzy odrębne od siebie enklawy. Segregacje szkolne dopisują się tu do segregacji przestrzennych (grodzone osiedla itp.) i ekonomicznych (b. wysoki w Polsce wskaźnik Giniego). Edukacja w wielu krajach nadal sprzyja łagodzeniu tego rodzaju nierówności (np. w Stanach Zjednoczonych dzieci są dowożone do szkół poza dzielnicami zamieszkania, aby miały kontakt z dziećmi z innych klas społecznych) – w Polsce sprzyja narastaniu różnic klasowych.

Co można z tym zrobić? Moim zdaniem pierwszym krokiem powinno być rozdzielenie funkcji sterowania jakością pracy szkół od funkcji selekcyjnych, aby rozerwać zależność pozycji szkoły w rankingu i szans umieszczenia w niej dziecka z określonej grupy społecznej. Jak to zrobić technicznie, to kwestia do dyskusji (CKE może np. prowadzić badania wyników kształcenia na losowych próbach, a nie na całej populacji; może nie publikować wyników egzaminów i traktować je jako materiał dla szkolnych polityk poprawy jakości).

Bardziej egalitarna polityka oświatowa powinna kierować się trzema jeszcze zasadami:

Maksymalnego opóźnienia progów selekcyjnych (czym młodsze dzieci podlegają selekcji, tym silniej wiąże się ona z poziomem dochodów i wykształcenia rodziców; dzieci z rodzin o niższym SES uczące się w dobrych szkołach z czasem nadrabiają zaległości, ale wczesna selekcja – jak w Polsce po wprowadzeniu egzaminów gimnazjalnych – blokuje te szanse).

Rozbudowy systemu edukacji całożyciowej (drugie szanse) finansowanej ze środków publicznych (obecnie część osób uboższych może kształcić się dłużej pomimo uczęszczania do gorszych szkół, ale w formie płatnych kursów i studiów, podczas gdy ich zamożniejsi koledzy korzystają z bezpłatnych studiów uniwersyteckich).

Stworzenia wielostronnego systemu uznawalności kwalifikacji zdobywanych poza edukacją formalną. Mamy do tego częściowo podstawy prawne przyjęte dzięki polityce UE (KRK), ale obecnie mało kto rozumie ich znaczenie dla równości szans edukacyjnych. Osoby negatywnie selekcjonowane na drodze samokształcenia i doświadczenia praktycznego zdobywają często wysokie kwalifikacje, które jednak – bez systemu ich uznawalności – nie dają im szans na legalną i satysfakcjonującą pracę.

Małgorzata Taraszkiewicz

Neurometodyk i psycholog edukacyjny. Projektuje i prowadzi szkolenia z zakresu: rozwoju osobistego, kreatywności, inteligencji emocjonalnej, neurometodyki i diagnostyki strategii uczenia się wykorzystując formaty NLP, psychosyntezy, kinezjologii edukacyjnej, integracji sensorycznej. Ekspert w zakresie Teorii Wielorakiej Inteligencji H. Gardnera. Autorka ponad 30 publikacji dla nauczycieli, rodziców i uczniów, m.in. "Atlas efektywnego uczenia się", "Jak wspierać zdolnego ucznia", "Uczenie wielozmysłowe". Twórca i redaktor naczelny e-czasopism: TRENDY uczenie się w XXI wieku, Awangarda w Edukacji, Wielka Zabawa. Członek e-redakcji Edunews.pl.

Postulaty

1. Wprowadzenie do praktyki szkolnej diagnozy strategii uczenia się uczniów – indywidualnych i klasy (co najmniej na początku każdego etapu edukacyjnego).

2. Opracowanie zasad odpowiedzialności zawodowej nauczycieli (związanych z jego obowiązkami opisanymi w art. 6 Karty Nauczyciela).

3. Wprowadzenie nowych programów kształcenia nauczycieli uwzględniających nowoczesne koncepcje wspierania człowieka w rozwoju (w tym: trening osobowości, wystąpień publicznych, siła i odporność psychiczna, coaching, superwizje).

4. Wprowadzenie do szkół zasad ergonomii i efektywnej pracy umysłowej w kontekście określonych cywilizacyjnie wyzwań i osłabienia biosu człowieka (w szerokim rozumieniu).

5. Współpraca z rodzicami, z którymi szkoła ma wspólny cel!

6. Redefinicja celów edukacji szkolnej i analiza logiczna ich osiągania.

7. Zaprzestanie etykietyzacji dzieci pod kryptonimem SPE, zamiast uznania różnorodności i udzielanie właściwej pomocy edukacyjnej zgodnie z różnorodnymi potrzebami, możliwościami, zdolnościami i talentami człowieka w drodze rozwoju!

8. Wprowadzenie do programów szkolnych przedmiotów z zakresu ekspresji artystycznej (taniec, śpiew, drama) i podniesienie ich rangi edukacyjno-wychowawczej!

9. Zmniejszenie obciążenia dzieci odrabianiem lekcji w domu, sensowna koordynacja zadawanych prac, aby zapewnić czas na życie osobiste dziecka, rodzinne i na realizację pasji.

10. Zezwolenie na bycie uczniem, czyli zmiana podejścia nauczycieli do problematyki oceniania, wprowadzenie metodyki educoachingu i konstruktywnej pomocy edukacyjnej.

Analityka edukacyjna i przygotowanie nauczycieli do nauczania

I. Wprowadzenie do praktyki szkolnej diagnozy strategii uczenia się uczniów – indywidualnych i klasy (co najmniej na początku każdego etapu edukacyjnego).

W programowych dokumentach nt. edukacji szkolnej wielokrotnie używane są (nawet nadużywane) pojęcia: indywidualizacja nauczania, podmiotowość, szacunek dla potrzeb osób uczących się itd. To tak w teorii… bo w praktyce wszyscy uczniowie są nauczani niemal tak samo: ten sam podręcznik, te same zadania, ten sam klucz oceniania, ten sam sposób prezentacji materiału edukacyjnego (czytaj: oferta metodyczna).

Łatwo jest zidentyfikować ukryte założenie: wszyscy uczą się tak samo! Ewentualnie ci, co uczą się inaczej i nie osiągają oczekiwanych rezultatów – kierowani są na zajęcia wyrównawcze, gdzie robią to samo, tyle że wolniej. Albo kierowani są do pedagogów i psychologów, gdzie poddawani są terapii i obróbce, żeby się usprawnili i dołączyli do tych, którzy dobrze reagują na tradycyjną ofertę szkolną.

Od kilkudziesięciu lat gromadzona jest ogromna wiedza na temat procesów uczenia się, indywidualnych strategii uczenia się i różnorodnych potrzeb osób uczących się, ale niestety ta wiedza nie dociera do szkół. W literaturze szacuje się, iż około 10% uczniów w klasie ma strategię uczenia się skomunikowaną z tą lansowaną w szkole. Znaczy to, że w każdej klasie jest 2-3 uczniów z tzw. czerwonym paskiem. Rezultat ten łatwo potwierdzić w praktyce. Dlaczego pozostali uczniowie mają słabsze rezultaty? Zauważmy, że jest ich większość – 90%? Czy nikogo to nie zastanawia?

Przykład z medycyny – kiedy przychodzimy do lekarza i jest on dobrym fachowcem (bo bywa różnie), lekarz nas słucha, zadaje pytania i bada oraz zleca wykonanie różnych badań. Dlaczego w edukacji szkolnej nie obowiązuje podobna procedura? Jak można kogoś efektywnie uczyć, nie znając jego strategii uczenia się i potrzeb edukacyjnych?

Jedni uczniowie łatwiej i szybciej przyswajają informacje wizualnie (wzrokowo) i mają lepszą pamięć wzrokową, wolą czytać, pisać, oglądać, a także muszą widzieć, żeby dobrze słyszeć. Drudzy – łatwiej i szybciej przyswajają informacje audytywnie (słuchowo) i mają lepszą pamięć słuchową, wolą słuchać, mówić lub dyskutować. Jeszcze inni – łatwiej i szybciej przyswajają informacje kinestetycznie (poprzez dotyk, ruch i działanie oraz odczucia i emocje), a najlepiej pamiętają to, czego dotknęli, co odczuli, co wykonali lub odegrali.

Są więc osoby o dominacji wzrokowej, słuchowej, kinestetycznej lub mieszanej. Każdy z nas ma więc swój dominujący sensor, który się włącza zwłaszcza w sytuacji trudniejszej, kiedy jesteśmy zmęczeni, odwodnieni, niewyspani, zdenerwowani, podekscytowani.

Uczeń o preferencjach wzrokowych bardzo się różni od tego o preferencjach słuchowych, a zwłaszcza od tego o preferencjach kinestetycznych. W szkole: najładniejsze zeszyty mają uczniowie wzrokowcy, najbardziej gadatliwi są słuchowcy, najbardziej ruchliwi są kinestetycy. Najbardziej wrażliwie reagujący są czuciowcy. Preferencje sensoryczne to jakby nasz ulubiony kanał odbierania i przesyłania informacji – bazowy sensor.

Praca na lekcji w jednej tylko modalności (np. słuchowej) może powodować taki stan: jednym sprawia się przyjemność (bo jest to audycja nadawana w ich ulubionym kanale) i są w tzw. raporcie z nauczycielem (czyli nadają na tych samych falach), inni – jeśli są odpowiednio zmotywowani – ćwiczą..., a pozostali – słabo zmotywowani, po prostu się wyłączają i zajmują swoimi sprawami (zagapiają się, rozmawiają, robią samoloty z papieru lub starają się o wyjście do toalety). Może się wydawać, że nie chcą się uczyć, a do nich po prostu przekazywane informacje nie docierają. W szkole w najtrudniejszej sytuacji są uczniowie o preferencjach kinestetycznych.

Uczniowie różnią się także pod względem stylu odbierania informacji. Jedni odbierają analitycznie, drudzy – całościowo (holistycznie). U jednych zatem dominuje półkula lewa (naukowa, logiczna), u drugich prawa półkula (artystyczna, całościowa).

Ludzie z dominującą półkulą lewą preferują analizę, szczegóły, konkretne treści i zadania. Jest to podejście intelektualne, chłodne, ocena bez angażowania emocji. Cechuje ich logiczne, naukowe myślenie (logika sekwencyjna), punktualność, staranność. Myślą o przyszłości. Przywiązani są do norm, wzorów. Robią to, co powinni, co muszą. Są ambitni i nastawieni na wyniki. Ludzie z dominującą półkulą prawą preferują ruch, muzykę, obrazy, emocje, zabawę. Cechuje ich logika mozaikowa, poczucie humoru, wyobraźnia i kreatywność. Łamią normy i wzory. Kierują się intuicją. Nie przejmują się czasem i obowiązkami. Funkcjonują w perspektywie tu i teraz. Robią to, co lubią. Są nastawieni na relacje. Tworzą.

Człowiek/uczeń o dominacji lewej półkuli mózgu bardzo się stara i kontroluje, jest punktualny, obowiązkowy, dba o szczegóły, ma zdolności językowe i matematyczne, myśli linearnie, jest nastawiony na wyniki. Uczeń o dominacji prawej półkuli mózgu jest nastawiony na działanie, jest elastyczny w kwestii obowiązków, angażuje się w to, co lubi, co sprawia mu przyjemność, cechuje go logika mozaikowa intuicyjna, zorientowany na tu i teraz, preferuje wspólne uczenie się i uczenie się poprzez zabawę.

Tradycyjnie w szkole najbardziej nagradzany jest uczeń o słuchowo-wzrokowej preferencji w zakresie strategii uczenia się oraz z dominacją funkcji lewej półkuli mózgowej. Jak już wyżej było mówione ludzi/uczniów z takim wzorem strategii uczenia się jest 8-10%. Zdarza się, że nawet mniej. Dlatego w szkole potrzebujemy analizy strategii uczenia się uczniów w klasie. Nauczyciele muszą mieć szansę poznać swoich uczniów, ich potrzeby i preferencje w zakresie uczenia się. Na tej podstawie mogą dopiero dobrać odpowiedni repertuar metod nauczania, tak aby odpowiadał uczniom i umożliwiał efektywne uczenie się!

II. Opracowanie zasad odpowiedzialności zawodowej nauczycieli (związanych z jego obowiązkami art. 6 KN)

Zgodnie z art. 6 Karty Nauczyciela nauczyciel obowiązany jest: (1) rzetelnie realizować zadania związane z powierzonym mu stanowiskiem oraz podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wychowawcza i opiekuńczą, w tym zadania związane z zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę; (2) wspierać każdego ucznia w jego rozwoju; (3) dążyć do pełni własnego rozwoju osobowego; (4) kształcić i wychowywać młodzież w umiłowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolności sumienia i szacunku dla każdego człowieka; (5) dbać o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów.

W tym miejscu chcę się zając głównie punktem 2, czyli obowiązkiem wspierania każdego ucznia w jego rozwoju (chociaż także niezwykle kuszące jest skupienie się na kształtowanie postaw zgodnie z ideą demokracji, bo ze świecą szukać przejawów demokracji w naszej szkole, gdzie uczniowie w zasadzie nie mają żadnych praw i możliwości kształtowania postaw!).

W ramach odpowiedzialności dyscyplinarnej – ogólnie rzecz ujmując, nauczyciel odpowiada za zrealizowanie z uczniami programu nauczania, sprawdzenie ich wiedzy, odbywanie zajęć w obowiązującym go wymiarze i prawidłowe dokumentowanie procesu nauczania. I tyle. Nie funkcjonuje tzw. odpowiedzialność zawodowa, albo jest ona bardzo rozmyta w niejednoznacznym podziale zadań (zwanych współpracą) z rodzicami uczniów. Nie dość wyraźnie wiadomo, kto odpowiada za wyniki nauczania: czy szkoła z zespołem profesjonalistów od nauczania, czy rodzice? Z pewnym (choć niezbyt dużym przejaskrawieniem) można powiedzieć, że większość nauczycieli przypisuje sobie zasługi wobec uczniów z czerwonym paskiem, natomiast odpowiedzialność za uczniów z paskami czarnymi przerzuca na rodziców lub inne osoby z systemu. Sporym paradoksem jest też sytuacja tzw. odrabiania lekcji. W tym kontekście rodzic praktycznie musi stać się specjalistą od kilku-kilkunastu przedmiotów nauczania – być niemal super nauczycielem, rozwiązującym wszelakie problemy edukacyjne swego dziecka, ale nie może zasugerować nauczycielowi odpowiednich dla jego dziecka metod nauczania… bo wchodzi na ogół w konflikt kompetencyjny, który – delikatnie to ujmując – dziecku nie pomaga!

Potrzebne jest wyraźne opisanie roli nauczyciela i wynikającej z niej odpowiedzialności zawodowej. Bo przecież ten zawód nie polega na przekazywaniu li tylko wiedzy z konkretnego przedmiotu (która została opanowana przez niego w czasie studiów), ale jego istotą jest formowanie młodego człowieka, człowieka w drodze rozwoju, odszukiwania samego siebie, rozwijaniu swego potencjału… Taki nauczyciel typu Wikipedia to już przeżytek, nauczyciel naszych czasów to doradca edukacyjny, edu-coach, życzliwy i kompetentny przewodnik, który ma nieco więcej wiedzy niż uczeń (choć nie zawsze, bo to zależy już od dziedziny), a przede wszystkim – potrafi udzielić właściwej pomocy edukacyjnej.

Pytanie podstawowe brzmi: za co odpowiada nauczyciel, jakie daje gwarancje na uzyskanie określonych rezultatów edukacyjnych i wspieranie człowieka w rozwoju?

III. Wprowadzenie nowych programów kształcenia nauczycieli uwzględniających nowoczesne koncepcje wspierania człowieka w rozwoju.

Oczywiście w ramach dyskusji na temat odpowiedzialności zawodowej nauczyciela i jego nowej roli jako doradcy edukacyjnego, od razu nasuwa się kolejny temat do dyskusji – potrzeba nowych programów kształcenia nauczycieli i opracowania kwalifikacji do wykonywania zawodu. Powinny one uwzględniać nowoczesne koncepty wspierania człowieka w rozwoju i rozwój własny (w tym trening osobowości, trening wystąpień publicznych, siła i odporność psychiczna, coaching, superwizje).

Marzena Żylińska

Wykładowca metodyki w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Toruniu i w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu. Zajmuje się też wykorzystaniem nowych technologii w nauczaniu. Prowadzi seminaria dla nauczycieli, współorganizuje europejski projekt "Zmieniająca się szkoła". Autorka książek "Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych" i "Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi". Prowadzi swój blog w platformie blogowej Oś Świata, publikuje również w Edunews.pl.

Postulaty

1. Dobra szkoła opiera się na autonomii i rozwija kreatywność uczniów, a to oznacza odejście od edukacji transmisyjnej.

2. Dobra szkoła wymaga odejścia od kultury błędu.

3. Dobra szkoła uczy mądrego korzystania z nowych technologii.

4. Celem dobrej szkoły jest rozwijanie kreatywności i innowacyjnego myślenia, a to musi prowadzić do indywidualizacji nauczania. Trudno oczekiwać, że po 12 latach ćwiczenia się w udzielaniu najbardziej typowych odpowiedzi, absolwenci szkół będą potrafili myśleć innowacyjnie.

5. Dobra szkoła wymaga stworzenia bogatego środowiska edukacyjnego. Należy zreformować kształcenie nauczycieli, tak by umieli tworzyć bogate środowisko edukacyjne i znajdować alternatywę dla edukacji transmisyjnej.

6. Wszelkie rozwiązania edukacyjne muszą być sprawdzane w szkołach ćwiczeń.

7. Należy przywrócić do szkół sztukę. Badania neurobiologów dostarczają wielu dowodów na to, jak pozytywnie na rozwój mózgu wpływa zajmowanie się sztuką, a szczególnie muzyką.

8. Należy nadać nauczaniu bardziej praktyczny charakter. Słowa to dla wielu uczniów zbyt mało.

9.  Należy radykalnie zmienić nauczanie matematyki, która dziś od samego początku uczona jest źle. Zamiast rozwijać myślenie, sprowadzona została do mechanicznego zajmowania się algorytmami.

10. Odejście od edukacji transmisyjnej oznacza konieczność znalezienia nowej formuły dla szkolnej architektury.

W poszukiwaniu dobrej szkoły

I. Dobra szkoła opiera się na autonomii i rozwija kreatywność uczniów, a to oznacza odejście od edukacji transmisyjnej. 

Dyskusja na temat systemu edukacji powinna zacząć się od wyznaczenia celów nauczania. Czy szkoła powinna uczyć wyrażania własnych, czy powtarzania cudzych myśli? Czy uczniów powinno przygotowywać się do wchodzenia w rolę aktywnych twórców, czy biernych odtwórców? Czy nauka ma polegać na powielaniu podanych wzorców, czy na szukaniu własnej drogi i samodzielnym odkrywaniu prawd. Dobrze zorganizowana edukacja nie musi być uciążliwym obowiązkiem, ale ciekawym i przyjemnym doświadczeniem. W warsztatach i laboratoriach, które mogłyby być finansowane ze środków przeznaczanych na ewaluację, odkrzesłowieni uczniowie mogliby przeprowadzać eksperymenty i uczyć się dzięki własnej aktywności.

Natura wyposażyła dzieci w bardzo efektywne mechanizmy pchające je ku poznawaniu otaczającej je rzeczywistości, np. ciekawość poznawczą czy potrzebę aktywności. Dzieci dążą do zrozumienia świata, np. poprzez zadawanie pytań. Ich uwagę przyciąga wszystko, co nowe, nietypowe, wymagające wyjaśnienia. Obecna szkoła ignoruje te naturalne mechanizmy. Pomijanie uczniowskiej autonomii przynosi wiele negatywnych skutków. Jednym z nich są problemy z motywacją, która jest pochodną ciekawości poznawczej. Jej ignorowanie automatycznie niszczy tę pierwszą. Dla nauczycieli punktem odniesienia muszą stać się uczniowie, ich zainteresowania, talenty i możliwości. Szkoła musi dostosować się do uczniów, a nie odwrotnie!

II. Dobra szkoła wymaga odejścia od kultury błędu.

Obecna kultura edukacyjna jest kulturą błędu. Nauczyciel pyta, by złapać ucznia na tym, czego ten nie umie. Dzieci szybko się uczą, że głównym celem jest unikanie błędów. To na nich koncentruje się uwaga nauczycieli, a nie na pozytywnych aspektach wykonanego zadania. Ma to ogromny wpływ na uczniowską samoocenę. Psychologowie podkreślają, że ze wszystkich opinii, jakie formułujemy w życiu, największe znaczenie ma opinia o nas samych. Dlatego najlepszymi nauczycielami są osoby, które pozwalają uczniom uwierzyć we własne możliwości. Bez tej wiary nie można w życiu odnieść sukcesu. Przyszli nauczyciele muszą wiedzieć, że ich sposób podejścia do błędów może motywować uczniów do dalszej pracy, ale może też zniechęcać, a nawet trwale zrażać do przedmiotu, którego uczą.

Dlatego jedną z najpilniejszych potrzeb są zmiany w kształceniu nauczycieli, którzy dziś – w dobrej wierze, stosując zasady wyniesione z metodycznych seminariów – często niszczą motywację, z jaką dzieci przychodzą do szkoły. W tym kontekście niezmiernie problematyczne są oceny, szczególnie te wystawiane najmłodszym uczniom. Wielu nauczycieli często nie dostrzega ich negatywnych skutków i nie potrafi udzielać informacji zwrotnej.

Potrzebujemy nowej kultury edukacyjnej, która pozwoli koncentrować się na tym, co uczniowie umieją i co ich interesuje. Odejście od kultury błędu otwiera drogę do postrzegania nauki szkolnej jako radosnego odkrywania świata. Jednym z ważniejszych neuroprzekaźników jest dopamina, która nie tylko umożliwia komunikację między neuronami, ale również odczuwanie radości. Ten naturalny mechanizm powoduje, że angażując się w zadanie i osiągając cel, odczuwamy przyjemność. To gwarantuje utrzymanie wysokiego poziomu motywacji. Koncentrowanie się na błędach, a nie na tym, co dobre, niszczy ten motywacyjny mechanizm, a uczniowie dochodzą do wniosku, że skoro samodzielna praca nie przynosi pożądanych efektów, trzeba szukać innych strategii.

III. Dobra szkoła uczy mądrego korzystania z nowych technologii.

Samo wykorzystanie komputerów nie jest jeszcze żadną innowacją. Z ich pomocą można również robić ultrakonserwatywne lekcje. Nauczyciele często nie wiedzą, jak wykorzystywać nowe technologie do działań twórczych, a uczniowie siedząc przed monitorem robią to samo, co wcześniej robili w zeszytach ćwiczeń. Wykorzystanie potencjału technologii informacyjnych wymaga głębokiej zmiany kultury edukacyjnej, a także zmiany celów i metod pracy. Nauka wykorzystująca internetowe zasoby siłą rzeczy musi wyglądać inaczej niż praca z podręcznikiem i zeszytem ćwiczeń. Tradycyjny model opiera się na transmisji wiedzy od nauczyciela do uczniów. Ich zadaniem jest reprodukcja treści zawartych w podstawie programowej. Sytuacja radykalnie się zmienia, gdy wiedzę traktuje się jako pochodną zdolności i gdy dopuszcza się internet jako źródło informacji. Przygotowanie do funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym wymaga rozwiniętej kompetecji medialnej, na którą składają się takie umiejętności jak:

wyszukiwanie i selekcja informacji,

przytwarzanie informacji i tworzenie z nich spójnych całości,

prezentowanie stworzonego produktu.

Bez rozwiniętej kompetencji medialnej nie można dziś odnieść sukcesu. Dlatego dyskusje na temat wprowadzenia e-podręczników są przejawem myślenia zakorzenionego w ubiegłym stuleciu. Jeśli uczniowie nadal mają pracować z ustrukturyzowanymi materiałami, reprodukować informacje i zaznaczać poprawne odpowiedzi, to lepiej, by robili to we własnych zeszytach. Przygotowanie do funkcjonowania w dzisiejszym świecie wymaga odejścia od transmisyjnego modelu szkoły, typowej dla niego reprodukcji wiedzy i testów opartych na zero-jedynkowym kluczu. Pełne wykorzystanie potencjału nowych technologii musi doprowadzić do radykalnej zmiany koncepcji szkoły i uczynić z uczniów autonomiczne podmioty, które będą potrafiły samodzielnie i twórczo korzystać z zasobów sieci.

Superbelfrzy RP

Zamknięta, zmienna jeśli chodzi o skład, dostępna w portalu społecznościowym Facebook.com grupa innowacyjnych, czynnych nauczycieli oraz osób związanych bezpośrednio z edukacją szkolną na wszystkich poziomach nauczania. Społeczność tzw. eduzmieniaczy, wykorzystująca każde narzędzie IT do zmiany otoczenia edukacyjnego i samych siebie jako edukatorów. O dokonaniach i dzieleniu się wiedzą można poczytać na blogu Superbelfrów RP, zaś podyskutować na fanpage'u grupy na Facebook.com.

Postulaty

1. Zmniejszenie biurokracji szkolnej.

2. Zmniejszenie liczebności klas.

3. Wprowadzenie edukacji medialnej.

4. Reforma systemu kształcenia nauczycieli.

5. Więcej godzin języków obcych.

6. Etat dla konserwatora urządzeń i sieci komputerowej w szkole.

7. Zatrudnienie nauczycieli wspomagających.

8. Wprowadzenie skutecznego systemu motywacyjnego dla nauczycieli.

9. Wycofanie religii ze szkół.

10. Poprawa modelu finansowania oświaty.

Co nas kręci, co nas uwiera...

Wiadomo, że punkt widzenia zależy od punktu siedzenia – przekonują nas o tym z podziwu godną regularnością życiowe przykłady. Punkt widzenia ok. 130 nauczycieli z całej Polski, ze wszystkich poziomów i rodzajów kształcenia, stosujących technologię komputerową na wszystkich przedmiotach i kierunkach, zebranych w grupie Superbelfrzy RP na Facebooku jest jakby znajomy i wcale nie taki znów innowacyjnie wychodzący przed szereg.

Jakich zmian potrzebuje polska szkoła? W ankiecie, do której postulaty mogli dodawać wszyscy członkowie grupy (osoby związane z edukacją nie tylko kasą zapomogowo-pożyczkową), a których to postulatów w ostateczności zebrało się ponad 40, oddano około 400 głosów – głosować można było na więcej niż jedną propozycję.

I jak głosowali praktycy cyfrowego przewrotu? Czy chcieli komputerów dla każdego ucznia? A może komputerów dla nauczycieli? Może sieci bezprzewodowej we wszystkich zakamarkach szkół (wliczając toalety i kotłownie) na max. zasięgu? Czy tablic, rzutników, platform, chmur i stad techników do ogarnięcia sprzętu i oprogramowania? Może nowocześniej – tabletów mizianych zamiast podręczników i lekcji onlajn?

Nie. Najbardziej nielubiane, czwarte miejsce, tuż poza pudłem, zajął postulat: reforma systemu kształcenia nauczycieli, o włos wyprzedając więcej godzin języków obcych, wprowadzenie skutecznego systemu motywacyjnego dla nauczycieli i wycofanie religii ze szkół.

Większość bolączek dzisiejszej szkoły – zdaniem uczestników samozwańczej ankiety leży w systemie kształcenia nauczycieli, a potem ich motywowania. Nauczyciele nie lubią nauki! Nie lajkują nowej wiedzy! Nie chcą mówić w innych językach! Wkuwanie na studiach pedagogicznych treści z podręczników i notatek sprzed 20 lat (ciągle aktualnych na wykładach), czytanie o dobrych praktykach w szkolnym modelu z XIX wieku – po 5 latach umysłowego ślizgania – daje już prawo stażyście do ugniatania gliny młodzieży w stal hartowaną prawdziwych Polaków.

W ogóle o kształceniu studentów w zeszłym roku było głośno, ale krótko: prof. Jan Stanek z Uniwersytetu Jagiellońskiego i prof. Ewa Nawrocka z Uniwersytetu Gdańskiego dali wyraz własnemu oburzeniu. Środowisko akademickie zamiotło - zdaje się - sprawy pod dywan.

Ale system kształcenia to nie tylko studia. Leży kompletnie system doskonalenia - jakieś świstki wydawane przez dowolne firmy realizujące projektu UE dla edukacji nie zastąpią porządnych, uczciwych i certyfikowanych szkoleń dających rzeczywiste umiejętności.

System kształcenia wpisuje się również w ścieżkę awansu zawodowego – chyba jest coś nie tak, jeśli karierę nauczyciel zakończyć może po 10 latach, osiągając najwyższy poziom rozwoju zawodowego. No i kto będzie tym nauczycielem chciał być, mając przed sobą jasny komunikat: za 10 lat osiągniesz kres możliwości przewidzianych systemem? I dziwić się korepetycjom, wieloetatowości, niechęci do podnoszenia kwalifikacji... Nauczyciel to praca! Nie każdy chce być Siłaczką – to se ne vrati!

Miejsce trzecie rzutem na taśmę zdobył nudnawy w zasadzie pomysł – zmniejszenie liczebności klas.

No bo ile o tym można? Ile badań trzeba przedstawić? Ile praktyk pokazać? Przy przekazaniu wszystkiego samorządom, sprowadzeniu szkół do parteru fabryk absolwentów z numerem seryjnym – racjonalnym działaniem jest zmniejszenie kosztów funkcjonowania przedsiębiorstwa, czyli reorganizacja. Łączenie szkół, likwidacja nieopłacalnych, brak podziału na grupy językowe, po 4 uczniów przy jednym komputerze... Nie wolno? I się zaczyna wytupywanie wiceministra edukacji przez niezadowolonych wójtów. Enough. Żenua.

Drugie miejsce - nareszcie jakiś techniczny (z nazwy oczywiście) pomysł: wprowadzenie edukacji medialnej… bo świat się zmienia! Bo Newsweek w Stanach Zjednoczonych już papierowo nie jest wydawany, bo Encyclopedia Britannica skończyła się drukować w 2012 w edycji z 2010, bo w komórkach można posłuchać radia, przeglądać internet, oglądać filmy, bo reklamy wciskają nam kit (nawet te bankowe!), a prezydentów państw wybiera się w debatach telewizyjnych. Jak to wszystko ogarnąć? Jakimi prawami kierują się mass media? To przedmiot obowiązkowy w XXI wieku – czyli od jakichś 13 lat...

I uwaga! (tu fanfary, brawa, nerwowy płacz nastolatek, błysk fleszy, bieganina reporterów, miliony przed telewizorami, palpitacje serc, suchość w ustach, szelest otwierania zalakowanej koperty, długie zawieszenie głosu... i ciche rżenie Czarnych Qń-i Cyfrowej Edukacji) - miejsce pierwsze! Zmniejszenie biurokracji.

Tadaaaaammm! (głośne buuuu na sali, dwa pierwsze rzędy Bardzo Ważnych Gości lekko zdezorientowanych, cztery ostatnie rzędy przedstawicieli kuratoriów w proteście opuszczają galę, Pani Minister jak zwykle promiennie uśmiechnięta, Prezydent zachowuje życzliwą kamienną twarz Wielkiego Łowczego, banany na twarzach szeregowych nosicieli kaganka oświaty - bezcenne, bisy, kwiaty, opary absurdu, kurtyna).

W imieniu grupy SuperbelfrzyRP - Jacek Ścibor

Głos podsumowujący

Zaproszony przez redakcję Edunews.pl do spisania kilku uwag nt. pilnych zmian, jakich potrzebuje polska szkoła (i sformułowania ich w postaci postulatów ułożonych hierarchicznie), zapisuję w punkcie pierwszym i mógłbym to powtarzać w kolejnych punktach, potrzebę poważnej debaty edukacyjnej! A właściwie – wielu debat edukacyjnych!

Twierdzę bowiem, że wszelkie inne postulaty, czegokolwiek by nie dotyczyły, są wtórne wobec powyższego! I nie chodzi bynajmniej o dialektykę, zwykłą kolej rzeczy (że nic się nie zrodzi bez uprzedniej dyskusji), chodzi natomiast o „debatę” jako element polityki edukacyjnej, a nawet element życia społecznego, którego brak jest niezwykle dotkliwy, a do tego irytujący.

Prawdę powiedziawszy, trudno w takim momencie koncentrować się na innych szkolnych sprawach i pisać o nich z przekonaniem, mając świadomość, że sam dyskurs edukacyjny obraca się w niwecz, bo poza środowiskowymi działaniami (nauczycieli czy pracowników naukowych) nikt go nie organizuje ani nawet nie ogarnia, nie prowadzi w jakimkolwiek kierunku, nie przenosi w obszary życia społecznego, słowem – nie czyni go przedmiotem publicznej działalności ani tym bardziej publicznej sprawy.

I warto pomyśleć, dlaczego tak się dzieje? Czy są to tendencje ogólne, charakterystyczne dla tej branży czy tego obszaru życia społecznego? Czy może jednak da się tym obszarem życia inaczej zarządzać i inaczej go zagospodarowywać?

Bo kilka uogólniających pytań można tu oczywiście sformułować!

Dlaczego w czasach budowania społeczeństw i gospodarek opartych m.in. na wiedzy, tematy edukacyjne nie wypełniają obszarów publicznych dyskusji, a w każdym razie z trudem do nich przenikają (wyłączając oczywiście cykliczne czy doraźne sprawy szkolne)? Dlaczego edukacja, zapisywana w partyjnych i rządowych programach na czołowych miejscach – właśnie jako priorytet! – nie staje się następnie przedmiotem społecznej uwagi, a zwłaszcza społecznych zabiegów? I dlaczego zabiegi te, nawet jeśli są podejmowane, nie przynoszą poważniejszych efektów?

Ostatnio, w jednym z publicystycznych programów, pewien profesor łaskaw był przypomnieć, że państwo powinno z wyjątkową starannością dbać o trzy podstawowe filary, na których się wspiera, a mianowicie – o bezpieczeństwo, zdrowie i edukację (ponieważ mowa była o policyjnych akcjach, o możliwościach używania broni, komentowano przy okazji kwestie prawne).

Trudno się z profesorem nie zgodzić, jeszcze trudniej zakwestionować którykolwiek z filarów państwa. Tyle tylko, że o prawie i bezpieczeństwie sporo dyskutujemy, o zdrowiu nie mniej, o edukacji zaś zdecydowanie za mało. A czasem można odnieść wrażenie, że nie dyskutujemy o niej wcale!

Ministrowie i inni urzędnicy, odpowiedzialni np. za opiekę zdrowotną, sprawy wewnętrzne, sądy czy organy ścigania, dość często odpowiadają na pytania i tłumaczą swą politykę (nierzadko sami wychodząc do dziennikarzy i mediów) – i w ten sposób współtworzą przestrzeń publicznych dyskusji, natomiast urzędnicy odpowiedzialni za oświatę jakoś nie szukają w tejże przestrzeni dla siebie. Czyżby media miały szkodzić edukacji? I osłabiać jeden z filarów państwa?

Czyżby polityka informacyjna ministerstwa edukacji i jego agend, bardziej ukierunkowana na opinię publiczną, miała zakłócać dyskurs społeczny? I przypadkiem spycha na margines inne ważne sprawy i kwestie?

Czyżby w szkołach i w edukacji nie działo się nic ciekawego i nic ważnego, co by dotyczyło nas wszystkich i co by mogło służyć – przy odpowiednio konstruowanym przekazie – pobudzaniu i kształtowaniu ogólnej świadomości?

***

Możemy zatem spisywać hasła i postulaty – i zapewne powinniśmy to robić – ale żaden spis powszechny nie zmieni naszych szkół, a nawet nie będzie miał dla nich większego znaczenia (poza tym, że zgromadzi kolejne zasoby opisów i uwag), jeśli zarządzający oświatą nie uznają publicznego debatowania o szkolnictwie za wartość samą w sobie – i jeśli nie otworzą się na nią.

Zarządzający oświatą mogliby jednak nie tylko współtworzyć ową przestrzeń dyskursywną, ale nawet ją organizować, wychodząc z założenia – zresztą o dość dużej politycznej nośności – że publiczne dyskusje o edukacji to edukacja w najczystszej postaci!

Mariusz Zawodniak

Doktor habilitowany nauk humanistycznych w zakresie literaturoznawstwa (specjalność: historia literatury). Profesor nadzwyczajny w Instytucie Filologii Polskiej Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Autor projektu Szkoły Nowej Generacji.

Warto przeczytać

Jeśli poszukujesz ciekawych publikacji edukacyjnych dotyczących tematyki współczesnej edukacji, zapraszamy do lektury pozycji z serii THINK!:

Jest to drugie i rozszerzone wydanie popularnego poradnika dla osób uczących w szkołach i poza szkołami. To zbiór pomysłów i podpowiedzi dotyczących możliwości wykorzystania nowych, mobilnych technologii informacyjnych w przekazywaniu wiedzy i umiejętności, rozwoju, komunikacji i współpracy.

„Jeśli nie wiesz, jak się zachować w jakiejś sytuacji, zachowaj się przyzwoicie – powiadał Antoni Słonimski. Prywatnie masz prawo nie przepadać np. za komórkami, podobnie jak nie musisz uwielbiać np. sosu słodko-kwaśnego. Jednak służbowo masz –  niezależnie od nauczanej specjalności – wręcz obowiązek kształtowania całego szeregu umiejętności związanych z wykorzystaniem cyfrowych technologii informacyjno-komunikacyjnych. I pewnie słusznie, bo w naszym kręgu cywilizacyjnym już szereg lat temu uznano brak dostępu do tych technologii oraz brak umiejętności korzystania z nich za bariery cywilizacyjne o podstawowym znaczeniu." (z wprowadzenia autorów).

Polecamy również jej bliźniaczą publikację:

Jest to drugie i rozszerzone wydanie popularnego poradnika dla osób uczących się. Są to inspirujące pomysły i fachowe porady, które podpowiedzą ci, jak uczyć się efektywnie i efektownie, czyli z wykorzystaniem dobrodziejstw nowoczesnych technologii. Zobacz jak ogromne możliwości wspomagania edukacji, rozwoju, komunikacji i współpracy tkwią w urządzeniach, obecnych w szkołach jedynie w regulaminach, w paragrafach dotyczących zakazów i kar. Naucz się je wykorzystywać i przyczyń się do tego, aby urządzenia mobilne przestały dzielić ucznia z nauczycielem, a zaczęły łączyć. Czyż nie to potrafią najlepiej?

„Zapewne zdajesz sobie sprawę z ogromnego i rosnącego znaczenia nowoczesnych technologii informacyjnych, w tym internetu i technologii mobilnych. Warto zdawać sobie sprawę, że łatwość ich technicznej obsługi to nie wszystko. Masz wiele do zrobienia w kwestii nauki ich efektywnego wykorzystywania. Starsi, w tym twoi nauczyciele, mogliby ci w tym pomóc, jednak często na przeszkodzie stoją ich kłopoty z technicznym opanowaniem nowych narzędzi." (z wprowadzenia autorów).

Publikacja jest próbą odpowiedzi na rosnące zainteresowanie polskich nauczycieli metodą WebQuest. Nauczyciele poszukują nowych metod pracy, które są dla uczniów atrakcyjne, pozwalają wykorzystać ich zainteresowania internetem i urządzeniami komputerowymi, a także motywują ich do poszukiwania, myślenia i działania. Na to pozwalają właśnie WebQuesty.

W epoce wszechobecnego internetu należy uczyć młodzieży mądrego wykorzystywania sieci do osobistego rozwoju. Poradnik jest próbą kompleksowego opisania metody WebQuestu wraz z praktycznymi poradami i odniesieniami, które mogą pomóc w jej popularyzacji w obszarze edukacji, tak szkolnej, jak i pozaszkolnej czy ustawicznej. Opracowanie to przyczyni się do rozwoju kompetencji uczniów i osób dorosłych w obszarze wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnej do celów edukacyjnych.

Publikacje te dostępne są w sklepie internetowym edustore.eu oraz w aplikacjach Edustore na systemy iOS i Android (wkrótce).